贾 凡

处于初创期的开放大学，努力探索符合成人学习者特点的新型学习方式与方法。其中，“成人模块学习”已成为一个崭新的研究领域。成人模块学习区别于以往的“模块教学”和“模块课程”，它以终身教育、终身学习理念为指引，以“成人学习者”为中心，是成人学习者根据自身需要对经过单元化、模块化处理的知识、技能进行自主学习的一种学习方式与方法。成人模块学习旨在减少成人学习的重复度和复杂度，降低学习成本、提高学习效率。在此，以上海开放大学长宁分校的个案调研为起点，深入探索在开放大学进行成人模块学习改革及实践的必要性、可能性和可行性，以期为开放大学建设提供有益的借鉴与启示。

一、开放大学成人模块学习的现实需要

（一）现状调研

此次调研以上海开放大学长宁分校社区管理与服务专业（专科）某班级为个案。根据教学计划安排，该班级要在5个学期内修完22门课程，总计76个学分。经过筛选，重点选择其中12门课程为样本（详见表1），对其教与学的情况进行考察。调研结果显示：学习者主要会遇到三种影响学习效率的现象。

1.知识点重复率较高

第一，同一学期、不同课程之间存在知识点重复的现象。比如：在第一学期开设的“社会学概论”课“第八章 社区”中，对社区的由来、演变、含义、基本要素、基本类型及特征等进行了讲述[1]。同一学期开设的“社区工作导论”课“第一章 社区”中，又有重复论述[2]。

表1 上海开放大学长宁分校社区管理与服务专业（专科）某班级12门专业课程表

第二，不同学期、不同课程之间，相同知识点重复出现。比如：第一学期“社区工作导论”课中关于“社区工作”的相关论述[2]，在第二学期“社区工作实务”等课程中仍会重复出现[3]。此外，还有很多知识点会在各门课程中反复、交叉出现，重复率较高的知识点包括：社区工作、社区服务、社区行政与管理、社区领导、社区组织、社区安全、社会保障、社会调查方法等。

2.知识点表述不一致。在不同课程之间，还会出现相同知识点表述不一的情况，包括：

第一，内容解释不同。比如“社会保障”概念，在“社会工作概论”课的解释为：“是以国家和社会为主体，依照有关法律的规定，通过对国民收入进行分配和再分配，从而对社会成员的基本生活权利予以保障的一项制度，它主要包括社会保险、社会救济、社会福利、优抚安置等内容”[9]。同样的概念，在“社会学概论”课的解释为：“是指国家通过立法和行政措施设立的社会成员基本生活安全项目的总和。社会保障向公民提供各种形式的补贴、津贴，用来补偿公民由于退休、失业、伤残、丧偶、生育等原因造成的收入损失。”[1]

第二，内容结构不同。仍以“社会保障”为例，在“社会工作概论”课中，其内容结构为：社会保障的定义；社会保障的产生和发展；新中国社会保障制度的历史回顾；我国社会保障制度存在的主要问题；改革和完善我国的社会保障制度；社会保障与社会工作的发展[7]。在“社会学概论”课中，其内容结构为：社会保障的概念、特点、功能；社会保障体系构成，包括：社会保险、社会福利、社会救济、社会优抚；西方社会保障制度变迁；我国社会保障制度建设历程；我国社会保障存在的问题以及对策[8]。

3.知识点缺乏有效性。在调研中有师生反映，在现有教材中，“没有用”和“务虚”的内容也比较多，具体表现在：

第一，有些知识点“含金量”较低，例如：章节开头语、过渡段落、意义及地位的解读、编者个人的评判性话语，以及过于陈旧的知识等。

第二，有些知识点显得过于抽象化、学术化，而且缺少相应案例的支撑与解释，不利于成人学习者的记忆、理解和运用。

（二）问题厘定

1.影响学习效率。多门课程之间的知识点重复率较高、知识点表述不一致、无效、无用的知识较多，都会消耗学习者的时间与精力，降低其学习效率。

2.影响学习效果。不同课程对相同知识点的内容解释和结构安排不一致，会使学习者消耗更多精力，产生无所适从的消极体验。如果不同教师对知识点的讲解也不尽相同的话，还会造成学习者理解上的偏差与错误，影响其学业效果。

3.影响学习热情。对于原本就受困于工学矛盾的学习者而言，以上现象还会进一步影响其学习热情，甚至使学习者对专业学习产生不信任的情绪。

（三）原因分析

1.在办学理念上，开放大学尚未真正做到以成人为中心。在教学实践中，仍由校方占主导体位，更多体现“教”的意志，成人学习者的学习意志与学习需求则处于从属地位。这种格局本身会导致不利于学习者一方的各种问题出现。

2.在教育目标上，开放大学人才培养的目标与导向尚不够明确。从理论上讲，开放大学的总体培养目标为：“培养具有自主学习和终身发展能力的、适应上海经济社会发展需要的应用型专门人才”[9]。根据这一目标设定，开放大学的课程内容应至少划分为基础、专业和应用三部分，并以专业和应用课程为主。就实际情况看，现有课程仍存在类型划分不清、目标导向不明的现象，这也为成人学习者带来诸多困惑。正如一些学习者所言：“除了获得文凭，我的学习还为了什么？”“除了记忆和背诵，我的学习还有其他意义吗？”“如果是为了应付考试的话，那我该如何成为专业型、应用型人才？”等等。

3.在思维方式上，开放大学的课程编排以学科逻辑为主。学科逻辑强调学科知识结构的系统性和完整性，这就会造成各门课程之间自成体系，彼此缺少协调与整合。这也是不同课程之间相同内容重复出现的主要原因之一。

4.在课程设置上，开放大学尚缺乏对专业知识结构的整体规划与精细设计。如有师生反映：目前，很难找到开放大学关于某一专业的人才培养方案、课程结构设置或课程关系说明等信息。从而不利于师生对专业学习进行整体认知和计划安排，降低了学习效率。

经过调研分析可得出结论：为了进一步解决学习者的学习问题，开放大学已有必要开展旨在提高学习效率的相关教学改革。在此，即为成人模块学习。

二、开放大学成人模块学习的研究基础

在国际范围内，成人模块学习的相关研究早已起步，并且形成了一定的积累。其中的主要观点与成果，能够为开放大学科学、正确的开展成人模块学习提供重要的认识基础。

（一）国外有关成人模块学习的研究

1.研究起源：模块课程与模块教学。“模块学习”缘起于“模块”、“模块课程”与“模块教学”。 “模块”是舶来词，其英文为module。关于模块的研究最早出现在现代信息技术领域。模块化思想广泛应用于各种技术领域，也包括教育教学领域。20世纪70年代，国际劳工组织开发了模块式技能培训模式 （MES）。该模式以模块化思维进行培训课程开发，认为模块是指“在某一职业领域的工作范围内，将一项工作划分为符合实际工作的程序和工作规范，且有清楚的开头和结尾的若干部分，这样划分出来的每一部分即为一个模块。”[6]这种经模块化处理后的课程教学形式就是模块课程。此外，能力本位教育（CBE）、能力本位培训（CBT）、德国的“双元制”教育等，也均为典型的模块课程或模块教学。

总之，关于模块课程和模块教学的研究，最早起源并且集中于成人职业教育领域，它与成人学习者的社会生产活动、职业技能发展紧密相关。

2.研究流变：从模块课程转向模块学习。20世纪70年代至今，随着终身教育、终身学习思想的广泛传播，成人教育研究开始了从“教”向“学”的重心转移，愈加强调成人学习者主体地位，大力开展以“成人学习”为主题的研究活动。经过二三十年的积累，现已形成一系列新兴成人学习理论，如转化学习、情境学习、情感学习、经验学习、身体亲历学习、合作学习、自我导向学习等。直至2009年第六届国际成人教育大会召开，“成人学习”已成为公认的研究主流，开始逐渐改变甚至颠覆成人教育原有的研究范式。在此背景下，成人教育逐渐转换视角，从成人学习的立场出发，对传统成人教育术语进行重新界定。其中，模块课程、模块教学也是需要重新解释的领域。例如：英国开放大学在其《未来发展战略（2010）》中，就明确指出要开展与“模块化课程”相关的成人学习改革，其目的是“增强课程模块和各项指标的学术一致性，减少数量和复杂程度，以便增强课程的吸引力和经济的可持续性，以促进学生的进步”；以及“提高模块产品、教学过程和评价的效能，以便减少成本和提高核心业务的效益”[7]。英国开大的改革虽以“模块化课程”为名，但其实质是要为成人学习提供服务，从而体现出模块学习的基本倾向。

综上所述，模块教学、模块课程研究最初集中于成人职业教育、成人在职培训等领域，偏重职业与技术的发展，并以“教”为主要研究思路。之后，随着成人教育理论由“教”向“学”的范式转向，模块课程的研究走向发生了转移，即从“模块教学”、“模块课程”转向了“模块学习”。

（二）国内有关成人模块学习的研究

1.职业教育中的相关研究

其中,Δθt为第t次训练时参数的更新量,ρ为动量因子,η为初始学习率,gt为初始梯度.本文中,动量因子ρ采用经验值0.9,梯度gt会随ρ而改变,在不同的训练阶段学习率也不同,用以灵活地提升网络训练速度.

第一，模块课程的内涵。主要包括：模块课程是一种单元化、小型化、短周期的课程；每个模块课程都有自己的界限，但彼此又有密切的逻辑关联；模块课程是从“形式”而非“内容”角度对课程进行的划分；并非所有课程都适合模块化；每个模块课程都有明确的评价标准[12]。

第二，模块课程的设置。较常见的做法是把课程设置为三大模块，如：基础理论模块、行业实践模块和学科前沿模块[9]；或设置为四大模块，如：理论基础模块、技能基础模块、关键能力模块、实践操作模块[10]。

第三，课程模块化的方法。课程模块化的一般方法是把教学内容分解到最小单元——模块。其具体方法又包括：一是对某一职业相关岗位群所需的通用知识和能力进行分解；二是对某一特定岗位所需的特殊知识和能力进行分解[11]。

2.远程教育中的相关研究。我国远程教育相关研究还处于开创阶段，较具代表性的成果为王家钧的《论远程高等教育结构学分银行与模块课程超市管理体制的建立》，该文对远程教育的模块课程进行了较为详细的划分：一是建立远程教育课程超市的结构框架；二是形成公共基础选修课的课程模块；三是形成专业课程结构的框架模块[12]。另一篇有代表性的文章是沐红英的《模块教学在电大开放教育中的尝试和探索》，对开放教育中模块教学的理论、方法和实施过程进行了初步探索[13]。

（三）总结与启示

20世纪70年代至今，国内外关于“模块化”的教育教学研究已持续40余年。综观其研究成果，可带来如下启示：第一，模块课程、模块教学与成人生产、生活密切相关，具有实用、高效、短期、灵活等特点，这在一定程度上决定了成人模块学习的先天性格。第二，以往的模块课程、模块教学更多站在“教”的立场。与之相对，成人模块学习则更加坚持“学”的视角。第三，国内外关于模块课程的研究成果，为成人模块学习研究提供了基本的理论参照。第四，在现有研究成果中，关于模块设计的一些核心问题仍未突破，比如：模块与课程的区别是什么？模块化处理的操作流程和技术是什么？模块之间的逻辑关系该如何处理等等。这些问题，均有待于在开放大学的相关实践中进行解答。

三、开放大学成人模块学习的设计构想

在实践探索与理论研究的基础上，为了有效解决开放大学中的成人学习问题，为了使成人模块学习研究成果付诸本土实践，有必要以我国开放大学为背景，对成人模块学习进行面向实践的设计与开发研究。

（一）成人模块学习的基本原则

1.坚持以成人为中心的理念。成人模块学习强调以成人学习者为中心，尊重学习者的主体地位，相信学习者的学习能力。为此，开放大学要了解并尊重学习者的学习需求与特点。在此基础上，由学校、教师、学习者等多方主体共同参与、平等协商，对模块学习的内容及过程进行规划。

2.覆盖多元学习目标与需求。一般而言，同样参与开放大学学习的学习者，其学习目标也不尽相同，大致可分为两类：一类是求知导向的学习。这类学习者往往依照自己的兴趣开展学习、提高自身修养、促进自我实现，也就是为了学习而学习。其学习具有非功利性特点，获得文凭或证书往往是附属目标。另一类是任务导向的学习。这类学习者在获取知识的同时，更多是为了提升职业技能，获得学历文凭或职业资格证书，具有功利性特点，往往与其职业发展密切相关。成人模块学习就是要依据学习者的不同需求，形成相应的学习目标，并依据不同的目标对学习模块进行选择，量身打造出不同的学习方案，以满足学习者多样化的学习需求。

3.遵循问题解决的逻辑思维。成人模块学习以问题解决的逻辑思维为主，要在形式上把传统的课程知识结构“打散”，形成更为分散、灵活、开放的知识单元或知识模块。然后，根据不同的学习目标、学习任务、学习情境或学习案例，对知识模块进行重新选择与组合，帮助学习者因地制宜的开展学习。

（二）成人模块学习的学习内容

1.专业知识结构的整体设计。首先，确定专业学习的问题领域。即根据社会发展需要与个人发展需要，确定专业学习的几大知识领域或问题领域，为知识结构的搭设准备基础框架。其次，对专业知识进行整体梳理与设计，并形成知识结构图。这种做法是为了提前避免学习者在将来学习中遇到知识点遗漏、表述不清、内容重复或内容不一致等问题。

2.专业知识结构的模块化处理

（1）根据学习模块的标准，对知识结构进行模块化处理。在专业知识结构中，各知识领域仅是学习模块的雏形，还需要根据学习模块的标准对其进行处理。根据相关研究成果，成人学习模块的标准可描述为：①与传统的学科式课程相比，学习模块是知识含量较小的单元，可在短期内完成学习，所占学分也较少。②每一个学习模块相对独立，既能较完整的解释清楚一个理论、现象或问题，又与其他模块之间较少甚至没有交叉。③共享同一主题或共处同一知识领域的学习模块，可以通过灵活组合的方式，形成不同的学习模块群。④每一个学习模块都有独立的评价标准，用以检验学习者对该模块的学习效果，激发学习者持续学习的热情与积极性。

（2）学习模块的划分，及其学时与学分的分配。对于分解出来的学习模块，还可继续进行更为细致的划分：①按照学习性质进行种类划分，包括：基础学习模块、专业学习模块和应用学习模块，其学时数与学分数需要视具体情况而定。②按照学习难度或学习阶段进行能级划分，学习模块又可分为：入门级学习模块、专业级学习模块、精深级学习模块。③按照不同学习任务的要求进行主次划分，又可分为核心学习模块和自选学习模块，需要说明的是：在核心学习模块中，包含了所有文凭或职业资格证书所要求学习的模块。在模块化处理之后，最终形成该专业的学习模块群落，以供学习者选择之需。

（3）学习模块的结构化、课件化与虚拟化。结构化，即按照知识内在逻辑，把所有学习模块以表格或树状图的形式做成模块网络。这样可使学习者在进行任何一个模块学习时，都能知道自己所学模块在知识网络中的位置，及其与相近学习模块的关联。课件化，即所有学习模块都要转化为书面或电子文本，并制作成课件，可供教师教学或学习者学习之用。虚拟化，即把所有学习模块上传到网上教学平台，有助于学习者在任何时间与地点都能通过网络开展自主学习。

（三）成人模块学习的流程设计

1.成人学习者的学习需求调查。对某专业学习者的学习需求进行问卷调查与访谈，了解他们的学习动机、学习目的与学习愿望等，并进行统计与诊断。

2.成人学习目标的确认与划分。根据学习需求调查的结果，确认不同学习者的学习目标类型，具体可分为：（1）求知导向的学习目标。这类学习者的自主选择余地较大，可根据实际兴趣或需要选择模块进行学习。一般情况下，他们只要修满所要求的总学分即可，并获得相应文凭。这类导向的学习者，可以不要求获得职业资格证书。（2）任务导向的学习目标。这类学习者必须根据相关文凭与职业资格证书的要求严格选择模块进行学习，在修满相应模块的学分后，获得文凭或职业资格证书。

在确认两大学习目标的基础上，根据学习者希望达到的学业程度，又可分为入门级、专业级和精深级三个目标难度。以上操作过程，可以为学习者确定学习目标提供建议，以便于今后为其量身定制个性化的学习方案。

3.形成不同的模块学习方案。第一步：选择学习方案的种类。根据不同学习目标及其难度，可供学习者选择的方案至少有6种（详见表2）：①“求知导向学习目标+入门级难度=方案1”；②“求知导向学习目标+专业级难度=方案2”；③“求知导向学习目标+精深级难度=方案3”；④“任务导向学习目标+入门级难度=方案4”；⑤“任务导向学习目标+专业级难度=方案5”；⑥“任务导向学习目标+精深级难度=方案6”。

第二步：明晰方案的学分要求。每一个学习方案均有总学分要求，其具体的学分构成为：核心模块群与自选模块群（见表2）。在两种模块群之中，又具体分为：基础模块、专业模块和应用模块（见表2）。一般情况下，学习者在选择模块时要注意：第一，所选模块的学分之和，必须达到该方案的总学分要求；第二，某方案中所规定的核心模块为必选模块；第三，自选模块的选择余地较大，但要符合该方案对其学分的具体要求；第四，所选择的基础模块、专业模块、应用模块，也要符合该方案中相应的学分要求。

表2 成人模块学习方案的分类与分级表

第三步：协商选择学习模块。根据学分要求，学习者与教师协商合作，共同对核心模块群和自选模块群中的学习模块进行选择。

第四步：形成完整的学习方案。由于学习者选择的学习模块各不相同，其最后形成的学习方案也会有较大的个体差异。即便如此，在一个完整的学习方案中，要至少包含如下几个要素：学习者的学习目标与难度要求；学习者希望获得的文凭或职业资格证书；经选择后确认的核心学习模块，及其学分、学时的分配情况；经选择后确认的自选学习模块，及其学分、学时的分配情况；学习者喜欢或习惯使用的学习方式与方法；模块学习的计划安排与时间进度；模块学习成效的评价标准与方式。

4.模块学习方案的实施与操作。学习方案形成后，需要经过如下实施与操作环节：①校方经过对学习方案的汇总与分析，制定相对统一的学习计划；②根据学校学习计划的安排，把所涉及到的学习模块上传到网上教学平台；③校方根据学习计划开展统一教学，课堂面授与网上教学相结合，并以网上教学为主；④学习者可自行选择学习方式，既可以按照学校统一学习计划在教师指导下开展学习，也可以从自身实际情况出发，根据网上的模块学习资源独立开展自学；⑤教师定期安排课堂或网上答疑，与学习者进行交流；⑥无论以哪一种形式开展学习，学习者必须按照要求完成每一个学习模块的作业或考试，并获得相应学分；⑦经过一段时间学习，学习者根据学习方案的要求取得所有学分后，即可以毕业，并获得相应的学历文凭或职业资格证书。这个过程因人而异，没有严格的时间限制，学习进度快的学习者可以提前完成学业；学习进度慢的学习者，也可适当延长学习期限。

（四）成人模块学习的学业评价

模块学习的评价方式灵活多样，具体包括：①评价阶段。首先，是过程性评价，即对每一个学习模块的学习效果进行评价，判断学习者是否能够获得相应学分；其次，是终结性评价，即整个学习过程结束时，评估学习者是否完成学习方案中的所有模块并获得相应学分，以及学习者能否获得相应的文凭或职业资格证书；②评价内容。主要是对核心模块与自选模块的评价，其中又包含对其所属的基础模块、专业模块和应用模块的评价；③评价形式。对于以考察知识为主的学习模块，一般采取文本考试和网络考试的评价形式，以及闭卷、半开卷或开卷等形式；对于以考察技能为目的的学习模块，一般采取实际应用或动手操作式的评价形式；④评价参与者。由师生双方共同开展评价。在评价中，当学习者确实难以完成某一模块学习时，经过协商，可根据校方规定申请学习其他模块作为替代。

四、反思与展望

（一）关于成人模块学习的理论

本文对成人模块学习的理论梳理还不够全面和深入，今后还需要继续扩大涉猎范围，进一步拓展研究视野，为成人模块学习奠定更为深厚、更具说服力的理论基础，具体而言：可以对系统论、控制论、信息论等更为基础的相关理论进行学习与借鉴，以进一步提升成人模块学习的科学性与开放性；可以对各个国家尤其是英国开放大学的相关研究进行更为深入的剖析与借鉴，以提升成人模块学习的专业性和实践性。

（二）关于成人模块学习的设计

由于时间与精力所限，在这部分研究中，还有许多设想未能体现并展开，比如：如何在某一专业的专科、本科学段之间进行模块学习的整体设计？如何在某一学科的各个专业之间进行模块学习的整体设计？如何在整个开放大学的不同学科之间进行模块学习的整体设计？如何在开放大学学历教育、职业培训、休闲文化教育之间进行关于模块学习的整体设计？以在更大范围内实现学习模块共享、减少学习资源浪费、提高学习者学习效率。

（三）关于成人模块学习的运用

由于条件所限，这部分研究尚未展开，但仍可对其后续研究进行展望。比如：在专业知识的模块化处理中，需要专业人士积极参与；学习模块的划分，及其相互之间的衔接关系等，仍需要进一步提升科学性、系统性与合理性；各学习模块的内容及评价标准，还有待细化和标准化；学习者要获得文凭或职业资格证书，具体需要完成哪些模块学习，以及是否能够得到相关认证机构的认可，仍有待进一步明确；六类学习方案的形成与实施步骤是否切实可行，如遇突发事件，该如何处理；要将成人模块学习付诸实践，开放大学现有的办学理念、体制、管理、组织、师资、设备、技术等是否能够配套，也是必须思考的关键问题。

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