宣莎菲

（浙江省诸暨市应店街镇云溪完小，浙江 诸暨 311817）

在日常教学中培养学生的语感

宣莎菲

（浙江省诸暨市应店街镇云溪完小，浙江 诸暨 311817）

语感的培养是语文教学的一个重要部分。随着教改的不断深入，其越来越受到人们的关注。本文从当前语文教学中对于学生语感培养的误区出发，对教师在日常教学中培养学生的语感进行了阐释。

语感；误区；培养；尝试

《语文课程标准》中指出：让学生“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感”。可见，培养学生的语感是语文教学的一个重要组成部分。语感能力是学生语文能力的重要标志。因此，训练学生的语感能力是提高语文素质的一个重要方面，是推进素质教育的重要途径。小学阶段是小学生形成语言文字敏锐感受能力的关键时期。对语言文字良好的理解、领悟能力能帮助学生学习其他学科，找准知识的切入点学习，构建完整的知识体系。所以，在小学语文教学中培养学生的语感能力显得尤为重要。那么，究竟什么是语感呢？20世纪20年代夏丐尊在《我在国文科教授上最近的一信念——传染语感于学生》一文中指出：“一般做教师的，特别是国文科教师对于普通文字应该比学生有正确丰富的了解。对于文学应该有灵敏的感觉，姑且名这感觉为‘语感’。”教育家叶圣陶先生也作过这样的解释：“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练语感，就是对于语文的敏锐感觉。”王尚文则认为：“语感是基于他的直觉语言知识，形成观念和感情倾向对于言语对象的整体直觉。”也有人认为：“语感是感性和理性相统一的悟性，是一种理性的直觉性，或者说是一种直接的理解。”可以这样理解：比较直接、迅速而准确地感悟语言文字的能力，即语感。它是小学生听、说、读、写四种语文能力中最核心的因素，离开了语感，听、说、读、写无从谈起，更不要说文学作品的欣赏了。

随着教改的不断深入，人们越来越关注“语感教学”这一话题，在阅读中培养小学生的语感能力成为语感教学中不可或缺的一个重要部分。但是不可否认，现阶段对于小学生语感培养的过程中，存在着不少误区。

1.偏重“读”，忽略“听”与“说”的训练。我们在教学中往往偏重对课文进行多种形式的阅读，范读或学生集体朗读、默读、分角色读等。一堂语文课下来常常忽略了对学生进行听读、听说的“听”的训练，自然也忽略了对学生进行说见解、说感想的“说”的训练，这样的机会少了，久而久之这样“坐享其成”的听课习惯养成了，语感的培养也就无从谈起。

2.注重读中的“字正腔圆”，忽略学生的情感体验和生活体验。有时候我们会片面追求语音标准，尤其是“字正腔圆”和语调的轻、重、缓、急，缺乏对学生情感的调动，导致学生与课文的语境很难发生交流碰撞，产生共鸣，这就使学生的语感只能停留在表面、肤浅的基础上。

3.强调“读”，忽略“悟”，即细细地品味课文的思想、感情。语感是在语言训练中形成的对语言感知、领悟和把握的一种能力。但是很多时候我们把语感能力的培养简单地理解为朗读能力的培养，忽略了学生对语言文字的理解、领悟。但是朗读只是品读语言的最初阶段，要想深入品味，就必须透过语言文字，读出其中丰富的内蕴。

4.课堂上我们总是追求整齐划一的阅读，忽视学生阅读的个性差异，特别是学生的认知差异。《语文课程标准》在阅读教学的实施建议中明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来替代学生的阅读实践。”而我们教学中追求统一的阅读教学模式、统一的阅读方法，未给学生留下足够的阅读空间，以致学生的感受、领悟体验都统一在标准模式之下。其实这是十分不可取的。

既然语感是读者对语言文字的敏锐感受，是在感知语言材料时直接产生的一种对语言文字含义、情味和理趣的理解力。它包括语音感受、语义感受、语意色彩感受等。我们不妨在日常教学活动中做一些尝试，走出语感教学的误区。

一、听说结合，注重整体训练

语感作为一种能力不是靠灌输而生成的，只能在语言实践中习得。可以说感知“自己的实践”是语感得以生成和升华的唯一条件。因此，在课堂教学中，要对学生进行严格的说话训练。要多给学生机会，如让学生用词造句，归纳、复述课文内容。让学生在读中谈谈“发现”，哪个词用得好？哪个句子写得好？好在哪里？让学生独立阅读，做到动手、动口、动脑，在此基础上教师再进行指导、点拨，逐步让学生自己感知课文的语言，激发其表达的欲望，培养他们想说、敢说的心理素质和对语言的适应能力，形成良好的口语表达习惯，为学生的语文能力的形成和发展奠定扎实的基础。当然，在平时也要加强对学生进行有效的“听”的训练，听读、听讲、听问、听辨等。如在课堂教学中，采用富有感情的范读、朗读声像带等作为“示范阅读”，让学生体味、揣摩、模仿，进行听读训练。让学生养成专心听讲的好习惯，就必然会提高听课质量，形成准确的语感。课余时间还可以开展每天播报新闻、写日记、摘抄名人名言和优美词句以及课前一分钟演讲等活动，增加学生语言实践的机会，巩固口语表达能力，让学生在听说实践中获得语感能力。

二、做到“读”与“思”相结合，培养学生的“悟性”

读是学习语文的一扇窗口，也是感受语言、训练语感的基本方式。古人读书，有“涵泳工夫兴味长”的名言，是说读书要沉浸其中细细品味，方觉兴味无穷，而诵读是最好的感受语言情感的方法。所谓“书读百遍，其义自见”，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，话虽简单，却道出了语文学习的真谛：只有经过反复朗读，方能读出其中的味道，读出其中的深层含义。而在这个整体的把握过程中，对于文中所涉及的语音、文字、词语、句子等的品味与琢磨，更是一种不知不觉的语感训练。一句话，读书对训练语感是十分有效的。所以，要在课堂中留给学生充分的时间和空间，引导学生多读书，充分利用机会让学生通过多种形式的朗读，从读中得到感悟，训练语感。比如有一位老师在教学《船长》这一课时就先让学生听课文的录音，然后再让他们分角色朗读课文中的对话描写。虽然课文中几乎没有一句直接赞颂哈尔威船长的话，但同学们从哈尔威船长的言语中却感受到了他在生死关头，把生的希望让给别人、把死亡留给自己的舍己救人的伟大精神和他临危不惧、忠于职守、爱护妇女儿童的高尚品质。

当然，“感悟”就是有所感触、有所触动从而领悟的意思。阅读时，只有通过一系列的思维活动，才能对课文中的形象、情感、意蕴有所感悟。比如《泊船瓜洲》这首古诗中的“春风又绿江南岸”因“绿”字用得巧妙，使之成为千古佳句为后人传诵。老师在教学时指导学生：“绿”在这里是什么意思？还可以换成哪些字？这样换好不好？从而使学生领悟到“来”、“到”、“入”、“过”、“满”等字都不如“绿”字用得传神，不能像“绿”那样把江南春意盎然的景象展示出来。“绿”字写出了春风有色，立刻可以染绿江南，给人一种鲜明的形象感，读着“绿”字仿佛看到了绿油油的细草铺满江岸，这正说明了诗人对每个字的精挑细选。这样，学生在遣词炼字方面受到了生动的教育。可见，学生只有通过自己的读书和思考，学习别人是如何运用语言来表情达意的，才有可能自己去驾驭语言、表情达意。

三、展开想象，培养语感

爱因斯坦说过：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着社会的进步，成为知识进化的源泉。”小学生思维活跃，想象力丰富，他们的情感是伴随着清晰的表象和正确的理解不断深化的。课堂上，教师要善于借助课文中的语言文字定向引导，使学生展开丰富的想象，把学生引入课文情境，感受形象，达到领悟感情的目的，在想象中形成良好的语感能力。例如《观潮》是一篇文质兼美的文章。作者巧妙采用了比喻、夸张、烘托等多种写作方法，描绘了钱塘江大潮的磅礴气势和壮观景象。文中有这样一段话：“只见白浪翻滚，形成一道两丈多高的白色城墙。浪潮越来越近，犹如千万匹白色战马齐头并进，浩浩荡荡地飞奔而来，那声音如同山崩地裂……”教学中，可通过多媒体电教增强学生通过“白浪翻滚”联想到“白色城墙”的雄伟图景；由“浪潮越来越近”联想到“千万匹白色战马齐头并进”时那浩浩荡荡的飞奔场面；由声音联想到“山崩地裂”的惊人气势。又比如，《山中访友》一文中有这样一段，“我脚下长出的根须，深深扎进泥土和岩层，头发长成树冠，胳膊变成树枝，血液变成树的汁液，在年轮里旋转、流淌。”让学生根据这些描述展开丰富的想象，体会作者把自己想象为一棵树，使树与“我”融为一体，使学生在想象中进入情境，得到语感的培养。

四、注重学生阅读的个性差异

语感具有个性化，这应该是每一位语文教师所熟知的道理。阅读同一作品，不同的读者就有不同的感受。正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。

语文教材中的选文内容包罗万象，写作风格各具特色，体裁功用各有不同，对文本的解读应该是开放式的、多元化的、个性化的。小学生的年龄特点决定了阅读有读、说、写、唱、跳、演等多种方式，在阅读过程中，学生会根据自身的阅读需要和阅读期望，在接受文本信息的同时，会对文本信息进行筛选，以自身的生活体验去感悟文本信息，学生关注文本的内容必然因其需要的差异而有所不同。在这种情况下，我们如果给学生的阅读定标定量，给学生的阅读打上各种框框，必然影响学生的阅读效果，妨碍语感能力的提高。作为语文教师，应该尊重学生在阅读过程中的主体地位，给学生自主阅读的自由，努力做到以学生的心灵激活文本的言语，以文本的言语点燃学生的心灵，改变单一的阅读教学模式，设置“多元化”的学习情境和可供选择的自主学习方式，让学生构建起自己的阅读空间，引导学生参与生活，感悟生活，不断汲取有价值的语言信息，让每个学生都能通过阅读增强语感能力。

总之，语感是语言的一种直觉能力，但训练语感却是一贯非直觉的过程。在这个过程中，要反反复复地对各式各样的言语材料进行感受和领悟，反复地进行感性的和理性的认识。语感如此不易感知，不好培养，但是只要我们每一位语文教师积极探寻语感培养的途径，为学生创设语言实践的机会，让语感训练无处不在，学生的语感就能获得不断的提高。

参考文献：

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1674-9324（2014）17-0094-03