李秀伟

(山东省基础教育课程研究中心，山东济南，250013)

课程与教学理应成为学校教育的核心领域，事实上也应当成为学校改革与创新、教师自我发展的专业领域，因为其构成了“教什么”“怎么教”两个问题相一致的教育实践行为，这也是发生在学校现场的最专业的行为。

从历史与发展的视角来看，我国现今的学校课程与教学改革，在很大程度上还停留在概念辨析和路径探究阶段，我们还远远没有来到课程与教学的深处。许多学校并没有明晰的课程与教学哲学，甚至任由经验主义的导引，失去了方向感;教师层面的探索趋于活跃，但从整体上来看仍具有强烈的主观主义思维。

事实上，我国多年来对课程、教学的根本承载是有着很多误读的，时至今日，学校的课程开发轰轰烈烈、花样繁多，学校大一统的模式化改革让很多人趋之若鹜。而学校教育专业化最强的课程与教学领域到底应该体现什么，如何辩证统一地来看待是值得深入探究一番的。

比如，被我们认为是以教学论研究为突出特点的苏联，其教学论里包含着丰富的课程论述，却一再被我们忽略。

斯卡特金说:“教学论研究教学以及通过教学所要传授的教养内容。”

冈察洛夫说:“教学论不仅在于答复一个问题——教什么，而且也在于答复这些问题——怎样去教。”

所谓的“教养内容”“教什么”不都是对课程的关注吗?所谓“苏联的教学”是被我们将课程剥离之后的片面推行，如果能够全面认同，今天的学校教学改革至少更容易与课程“联姻”。

再如，被我们认为是以课程论研究特别是现代课程论研究为前沿的美国，其课程论里同样深含着教学，我们也需要厘清。

古德莱德认为，课程包含理念课程、正式课程、知觉课程、运作课程、经验课程等。

格拉索恩认为，课程包含建议的课程、书面的课程、支持的课程、被教的课程、施测的课程、习得的课程等。

其中，“运作课程”“经验课程”“被教的课程”“施测的课程”以及“习得的课程”不都是课程实施吗?这也就是实践意义上的教学。

由此不难看出，课程与教学在学校教育发展史上长期以来被看作是一个问题的两个方面，而不是相互独立甚至是截然对立的两个领域。在课程改革的重心开始逐渐转向学校层面，在教师获得更多改革话语权的时候，从概念辨析到价值实现的课程与教学改革之路需要走得更超前一点。

那么，我们还需要什么呢?

课程与教学需要哲学，需要以“为什么”的深度来探究“教什么”和“怎么教”的问题，回到教育的基本出发点“人”的关怀上来思考课程、教学，继而构建关于课程与教学的价值体系。学校的教育哲学、教师的实践与发展哲学，都在深度的思考与探究中才能够实现;追问“人”，追问“为什么”，这样的课程与教学才具有现实与发展的双重意义。课程与教学是学生发展的世界观、价值观的方法论。这样就成就了以人为核心的关注“天地人”的发展的课程与教学。

课程与教学需要心理学。从行为主义心理学、认知主义心理学到人本主义心理学，各种心理学研究的丰硕成果被不断应用于教学领域，当然也对课程开发产生了积极的引领，然而，心理学独特的话语体系和理论性的表述方法并没有为学校、教师所直接迁移应用。“真正的学习是不会被遗忘的”，“凡是可以教给别人的东西，相对来说都是无用的”。这些心理学研究给出的判断还远远没有被课程与教学现场所实践和接纳。如何让人的发展规律为我们所认知，这是需要还原心理学原理的自我认知过程。

课程与教学需要经济学。从经济学的概念来看，所谓经济学是“研究社会如何管理自己的稀缺资源”。这是因为“社会拥有的资源是有限的，因此不能生产人们希望拥有的所有物品与劳务”。在我国当前的学校变革中，稀缺资源是指最珍贵的专业资源，这里面包含着人的专业化，包含着人的专业化的必由之路及课程与教学的专业研究。社会希望向教育索求更多，就需要向“稀缺资源”的管理寻求答案。我们每一个人所拥有和获得的资源都是有限的，学会从经济学的视角创造、调整并利用我们的稀缺资源是课程与教学改革、创新的应有之路。

课程与教学需要发生学。按照施良方先生的判断:学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向比较持久的变化;这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出外显的行为。这就是教育的发生学。发生学体现的是与现象学相关的哲学概念，我们在实践中可以将其以“生成”“发生”的视角来看待，在“事实”“时间”“历史”“语言”“回问”中来看待。教育需要发生学，课程与教学同样需要发生学，他们发生于学校、教师“自我意识”的持续反思与前进之中。

“超前一步”的选择是因为我们曾经落后了很多。

从不同的学理上来澄清课程与教学的关系，都面临着一个统一性的重建。重建意味着作为课程与教学研究主体的思维和意识的重建。新的课程思维、新的教学思维、新的课程与教学在育人价值一致性上的思维，必将更深层次地来到改革深处。