李东升 丁敬敏

一、引言

高等职业教育作为一种教育类型，课程内容的选择与序化有其自身特征，需要对传统学科体系下的知识进行解构，重新构建符合高职教育特点和学生行为与认知规律的课程体系。

相对于学科型课程教学模式，高职教育工作过程系统化课程教学模式设计研究与实践还不成熟，基于工作过程（系统化）导向开发课程体系是目前高职教育课程开发的主流。然而在这一过程中，大多数学校直接在学习理论的基础上立即开展应用或照搬讲座中的某些案例做法，而忽略了教学模式的设计这一重要环节。从理论学习到实践，需要经过一个在理解理论基础上根据自身特点设计教学模式的重要环节。而教学模式的主要功能之一也正在于此：教学模式是某种理论的简化表现方式，它搭起了理论和实践的桥梁，使教师能够在一个相对清晰、稳定的教学策略体系下开展教学活动。

教学模式应用方面的研究，即教学模式设计，主要包括两方面：一是基于某一教学思想和教学理论指导下的教学模式在指导课程教学方面的策略设计研究；二是基于某一教学思想和教学理论指导下，针对具体课程组织教学方面的研究，此方面的研究大多见诸职业院校教师。在教学模式的研究中，关于教学思想影响下教学模式的理论研究百家争鸣，且每种思想、观点都对教育教学发展、研究提供了重要的理论基础；但在教学模式应用研究方面宏观、微观层面居多，中观层面研究偏少，尤其是针对高等职业教育工作系统化课程教学模式研究更罕见。

本研究基于常州工程职业技术学院（以下简称“我院”）“素质基础、工学结合、能力核心”的人才培养总体模式，创新提出了基于系统论、建构主义学习理论等的“135”高职教学模式设计策略体系，即确立行动导向教学模式为高职课程主体教学模式，明确了高职教学模式设计范畴涵盖宏观、中观和微观三个层面，提出了行动导向教学模式五要素设计策略。

二、主体教学模式选择

职业教育存在的基础是工作体系相对于学术体系的独立存在，这决定了职业教育课程的本质是职业性，职业教育必须形成其特有的基于工作过程系统化的行动导向课程模式。这种课程模式强调职业工作的整体性、学生行动性、教师主导性。

按参与教学活动的主体分类，教学模式大致有三种类型：传统的以教师为中心的教学模式，基于建构主义的以学生为中心的教学模式和既发挥教师主导作用又能充分体现学生认知主体作用的教学模式（简称“双主模式”）。可见，“双主模式”更契合课程模式特点和高等职业教育高端技能型人才培养目标定位。这一指导高职课程教学活动的模式总结为“双主行动导向教学模式”，其本质内涵是强调课程体系的构建与开发要体现工作过程行动特点。学生是学习的行动主体，教学过程要以职业情境中的行动能力为目标，以基于职业情境的学习情境中的行动过程为途径，以独立地计划实施与评估的行动为方法，以师生及学生之间互动的合作行动为方式，以强调学习中学生自我构建的行动为学习过程，以专业能力与方法能力及社会能力整合后形成的行动能力为评价标准。

三、教学模式设计对象与内容

教学模式设计按其适用对象不同，可以分为三个层次：宏观层次、中观层次和微观层次。宏观层次是一定教育思想在教学实践中的反映，为其下位教学模式提供原理指导，具有原理性，不具有固定的途径与步骤，不能直接指导课程教学，研究对象通常为人才培养目标与定位；中观层次是对教学过程实施程序的一种规范，研究对象通常为课程方案的设计；微观层次是对课堂教学结构过程的一种假设，运用不同教学方法、策略，实现课堂教学任务和目标，研究对象通常为课堂教学设计。对于高职院校教师，教学模式设计主要针对教学实践层面的研究，以中观与微观层面为重点。

从系统方法论的角度分析，将人才培养教学过程实施阶段作为一个系统，则课程体系开发、课程开发、课程教学实施体现了教学活动体系的结构、功能。教学活动体系的运行则关键在于教学模式的设计。据此，教学模式五大因素即理论依据、教学目标、操作程序、实现条件和教学评价及其内在规律的设计构成了教学模式设计的主要内容。

四、行动导向教学模式五要素设计策略

1.要素一：理论依据。教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导下的教学行为规范，深刻理解教学模式的理论依据是正确选择课程教学模式的关键。不同的教育观往往提出不同的教学模式，如行动导向教学模式的理论依据包括了认知主义学习理论、建构主义学习理论、人本主义教育理论以及劳动过程导向论。可见，行动导向教学模式是以社会实践为目标，以学生主动学习为前提，全方位、多角度培养学生实际工作能力的职业教育范式。从此意义上，行动导向教学模式符合高职教育培养高端技能型人才的目标要求。

2.要素二：教学目标。任何教学模式都指向和完成一定的教学目标，在教学模式的结构中教学目标处于核心地位，并对构成教学模式的其他因素起着制约作用，它决定着教学模式的操作程序和师生在教学活动中的组合关系，也是教学评价的标准和尺度。教学目标内涵体现为三个层面：宏观层面，立足于专业设置与建设层面的人才培养总体目标，是课程目标与课堂教学目标制定的依据；中观层面，立足于课程体系构建及开发的单门课程目标，是课程实施的准绳；微观层面，立足于教学单元的课堂教学目标，是课程教学实施的具体目标。

高等职业教育人才培养目标定位于培养德智体美劳全面发展的高端技能型专门人才，是以获取直接经验为目的，强调理论与实践一体化，倡导学生自我调节，强调学生间的合作与交流，通过快乐、主动的学习过程完成品德的构建、能力的提高、情感的和谐等人的智力与非智力因素的协调发展。

3.要素三：操作程序。每一种教学模式都有其特定的逻辑步骤和操作程序，它规定了在教学活动中师生先做什么、后做什么，各步骤应当完成的任务。

基于工作过程系统化的课程体系，强调职业工作的整体性，强调迁移能力、社会能力与专业能力的培养融为一体，强调工作过程完整性。基于这一原则，中观层面应按照“课程体系构建—单门课程”顺序进行操作模式层面的设计，内容包括课程体系顶层设计、课程标准开发、课程整体设计和教学项目设计。课程体系构建需要打破传统学科体系下的课程模式，按照工作过程系统化，充分考虑学生的认知规律和职业成长规律，按照行动领域分析—学习领域分析对课程体系进行重构。单门课程开发在课程体系构建完成基础上，按照工作过程导向，以学生为主体，遵循由简单到复杂、由新手到专家的设计原则，进行学习情境设计、开发课程标准。微观层面重点指课堂教学设计应紧扣高职教育的人才培养目标和课程目标，按照“咨询—计划—决策—实施—检查—评估”这一学生实践的过程，进行课程教学单元设计。对于教师而言，每个教学单元的准备工作应包括教学单元设计、教学环节课堂讲稿、教学详案、教学素材（包括基础素材、点评素材、标准素材、课件、多媒体素材、特色教材等）准备。

4.要素四：实现条件。实现条件是教学模式设计的基础要素，包括硬件条件和软件条件。实施行动导向教学最基本的条件就是要建立与之相配套的一体化教学场所，校企合作教学资源平台的建设是解决这一需求的重要途径。这里所提及的软件条件重点聚焦于行动导向教学模式的执行者即教师。一方面，教师应转变传统的“注入式”教学方法，教师地位应由主体向主导转变。我院为教师发展提供了两个平台：一是建立教师培训进修制度，鼓励教师深入企业，接受企业的培训和实践；二是建立教师职教能力测评制度，构建了“一门课、六途径、一测评”的教师培训体系，每年定期为教师提供职教能力测评机会。另一方面，教师需要不断在实践中总结、提炼，将取得的成果提升到理论高度，指导今后的工作。

此外，实现条件的设计还不能忽略教学方法。如何灵活运用教学方法是行动导向教学模式能否成功应用于实际的关键。从教师的实际操作层面来讲，教学方法选择可从教学目标、教学内容特点、学生实际特点、教师的自身素质、教学环境条件等五个方面考虑。其中，教学目标是教学方法选择的基点，同时应贯彻如下两条原则：一是坚持以学生为主的取向和启发式教学的主导思想；二是灵活、综合应用各种教学方法。

5.要素五：教学评价。教学评价是指各种教学模式所特有的完成教学任务、达到教学目标的评价方法和标准等。行动导向教学模式下，学生的学习过程就是解决问题的过程，可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价主要体现于教学过程的专门测评，需在学习过程中随时观察并记录学生的表现。同时，依据高职学生教育的人才观，足够的知识理论储备与内化是必要的，设置专门的终结性应用型理论知识考核显得非常重要。因此，教学评价应从评价主体与评价对象两个方面进行科学性、可行性的设计。我院形成了多元化学生评价机制，提出了教学评价四原则，即过程性和结果性考核相结合、教师和学生评价相结合、校内教师和企业专家考核相结合、职业能力与知识运用及职业综合素质考核相结合。形成了多元化教学质量评价机制，改变了学生、督导单一的评价主体，增加了企业技术人员、我院内外职教同行的参与。

“135”教学模式设计策略从广义教学模式的视角，为各高职院校的管理者和教师进行教学活动实施体系构建，尤其是在教学模式五要素设计方面提供了一种指导性、操作性强的方法性策略，提出了以职业工作过程为导向，以学生为主体、教师为主导的“项目—主体—实践”行动导向教学模式。