李 玲 玉

(丹阳市第六中学， 江苏镇江 212300)

学习习得性无助感的影响因素分析及应对策略

李 玲 玉

(丹阳市第六中学， 江苏镇江 212300)

学习习得性无助感是学习者在学习的过程中由于多次失败经历产生的不良的认知方式、失落的情绪体验、被动的行为反应和消极的归因模式。学习习得性无助感不仅受到学生自身的自尊、归因方式和动机调整策略使用情况的影响，也受到外在的教师的期望和父母教养方式的作用。据于这五大因素，提出对学习习得性无助感的应对策略，包括树立积极的归因方式、给予学生正确的期望、建立合理的教养方式、动机调整训练和保护自尊，以期降低学生学习习得性无助感，提高学习动机。

学习习得性无助感；影响因素；应对策略

一、学习习得性无助感概念

学习习得性无助感是学习者在学习的过程中由于多次失败经历产生的不良的认知方式、失落的情绪体验、被动的行为反应和消极的归因模式。[1]学习习得性无助感主要表现为行为、情绪和认知三方面的障碍。在行为上，在最初的学习中，当学生发现自己无法控制学习结果时，会提高动机水平，努力学习，但是多次尝试后发现自己仍然无法提高学习成绩时，其学习动机水平逐渐下降，积极努力的要求降低，表现出被动、消极、逃避的行为倾向。在情绪上，学生在习得性无助感产生的初期会产生忧虑和烦躁的情绪体验，逐渐转变为冷淡、悲观、颓废状态，乃至陷入抑郁状态。在认知上，多次失败的学习经验抑制学生后来的学习，致使其认为自己无论如何努力也不可能取得好成绩。[2]

随着学习习得性无助感研究的不断深入，其测量工具也得到丰富和完善。第一，当前习得性无助感量表主要用于测量学生的习得性无助感，其研究对象不断细化。根据学生年龄阶段的不同，研究者编制出了应用于小学、初中和高中生的学习习得性无助感的量表。[3-5]第二，习得性无助感趋于具体学科，其研究范围更为精细。根据学科不同，学者已编制出英语、历史、数学等学科的习得性无助感量表。[5-7]

二、学习习得性无助感的影响因素

学生的学习习得性无助感产生是一个长期的积累过程，这其中并不仅是学生个人的因素，也包括了外在的因素。从学生自身因素来讲，归因方式、自尊、动机调整策略的使用情况都会对其无助感产生影响。从外部因素来看，教师对学生的期望和父母的教养方式都会对学生学业的习得性无助感产生作用。

1.归因方式与学习习得性无助感的关系

归因方式又称归因风格，是指个体对事件发生的原因习惯上倾向于做怎样的解释，具有个体的特点，通过个体对多个事件发生的原因进行判断来评定。[8]通常学生的习得性无助感与过去经验的负性事件有关，但是有些学生经历挫折以后越挫越勇，有些学生却一蹶不振。有学者认为这与学生的归因方式有关，归因方式作为中介变量在负性事件和学生的习得性无助感之间起作用归因方式分为三个维度四个因素，三个维度分别为特殊一般归因维度、稳定维度、内外归因维度。[9]若学生将学习失败的经验进行一般归因，例如自己的能力不行，很容易导致学生的无助感。当学生将负性事件归因于稳定的因素例如能力时，学生则易感到无助，若归因于不稳定的因素，例如运气、努力等，其产生的失落感则是短暂的。当学生将自己的失败经验归因于外部原因，容易寻找到一个心理的支撑点，若一直将失败归因于内部的原因，学生则会对自己失去信心，而不愿意再去努力。因此，我们将负性事件归因于内部、稳定、一般原因的方式称之为消极的归因风格，反之，为积极的归因风格,消极的归因风格是习得性无助感产生的根源，让学生产生弥漫性的无助感。

2.父母的教养方式与学习习得性无助感的关系

教养方式是父母对待子女的生活习惯和行为表现的态度和方法，是一种较为稳定的行为倾向，是父母各种教养行为的特征。[10]斯高特(Scott)认为父母的管教方式如果没有一定的规律，学生很容易产生自己无论如何做都得不到父母认可的绝望心态，容易产生放弃的念头，其习得性无助感也易恶化。[11]

但也并不是有规律的教养方式就一定能够减少学生的习得性无助感，父母的教养方式分为开明权威型、宽松放任型、专制权威型、忽视冷漠型四种。吴美玲对国小学生进行问卷调查，发现不同教养类型孩子在习得性无助感方面表现不同，忽视冷漠和专制权威型两种家庭教养方式下的孩子习得性无助得分最高，宽松放任型次之、开明权威型最低。[10]

这与麦克昆(McClun)和米勒尔(Merrell)的研究结果一致，他们认为父母采用开明权威的管教方式，可以促进学生的学业表现，降低学生的习得性无助感。[12]家长以开明权威的方式对待学生，不仅可以给学生比较好的导向，也可以让学生在遇到成功与失败时有父母的反馈与支持，进而降低学生的无助感。

3.教师期望与学习习得性无助感的关系

教师的期望是指教师以个人的态度、价值观、人格特质以及与学生互动的经验为基础，对学生现在和未来的行为表现及学业成就作出的评价与期望，包括对学生生活的关心、学习的要求和情感的偏爱。学生先前的成绩、家庭所处社会阶层以及教师自身的人格特点都影响教师对学生的期待。[13]教师对学生的期望不仅会影响到学生的学业，还会对学生的个性、社会发展和情感产生重要的作用。[14]教师对学生不适当的期望，会令孩子更易产生学习上的无助感。教师消极的评价和期望会给学生传递不良的信息，导致学生产生习得性无助感，直接影响学生学习的积极性。[10]

4.自尊与学习习得性无助感的关系

自尊是在社会经历中所形成的对自我的评价。[15]自尊越高的个体，能够更好地控制自己的行为和心境，面对困境能减少躯体化的反应，即使失败也不会认为是自己的能力问题。弗兰克就曾提出习得性无助感产生的主要原因是人们想要保护自己的自尊。[16]当个体接收到别人否定的评价时，信心会动摇，并怀疑自己的能力，害怕这种不被肯定的感觉。因此他们宁愿让别人认为他们是不够努力，也不承认是自己没有能力。他们逃学、不听讲、不完成作业等，即使坏的结果出现，没有努力会是最好的借口。自尊较低的人很难相信依靠自己的力量可以战胜困难，采用防御性策略来防止别人低能力的评价，长期颓废的状态又会带来学习成绩的下滑，为了保护自己仍旧不敢努力，长此以往陷入恶性循环，其习得性无助感不断增强。[17]

5.动机调整策略与学习习得性无助感的关系

动机调整策略是指当学生面临无趣和繁琐的学习情境以及作业时，学生主动持续增进学习意愿来完成学习，当面临可能会降低学习动机的情境时，学生会通过一些方法和策略来维持学习行为。[18]动机调整策略与习得性无助感呈显著性负相关，学生使用动机调整策略水平越好，其学习习得性无助感程度越低；反之，越高。[1]这是由于动机调整策略有助于学生维持和提高自己的学习动机，进而可以使得学生在学习上的坚持力提高，增加学生成功的学习体验，建立正强化，促使学生不断督促自己，降低自己的消极体验，提高对学习力的评价，减少习得性无助感，这与陈李绸的研究结果一致。[19]

三、学习习得性无助感的五大应对策略

学生在学习中表现出的消极、颓废的状态，让家长和教师感到手足无措、无比揪心，这不仅会影响学生学业，从长远来看可能会对其一生的发展带来负面的影响。因此，解决学生的学习习得性无助感显得尤为重要。根据学习习得性无助感的五点影响因素，笔者给出了以下五个方面的建议。

1.学生应树立积极的归因方式

第一，通过一系列测试筛选出习得性无助感较强的学生，并对他们进行归因训练，让他们形成较为积极的归因方式。此外，长期追踪这些学生的发展，对学习习得性无助感严重的学生进行心理辅导，让其走出学习的困境。第二，将归因训练结合在具体的学科教学当中，让学生在遇到学习障碍时意识到自己的努力不够，需要针对薄弱的环节加以复习巩固，而不是归结于自己没有能力。

2.教师应给予学生正确的期望

教师的期望和鼓励如同春天的阳光照耀着每个学生的心田，适当合理的期望会有效促进学生的成长，许多有较强习得性无助感的学生表示在成长的过程中曾遭到老师的指责、批评等。教师应以积极的眼光看待学生，每个学生都是有闪光点的。可以从以下三个方面来培养教师对学生的正确期望。第一，学校举办各类讲座或活动，提供相关的资料，让教师意识到教师的期望对学生学习习得性无助感的影响，减少对学生的歧视和忽略。第二，教师时刻自查自己对学生的期待是否符合学生的具体情况。教师要认真观察学生的变化，细心观察学生的进步和优点，每日一省是否给予孩子正确的评价，不能因为自己的刻板印象而否定了学生的进步。第三，教师在对孩子提出期望和评价时，要根据学生的个性和能力的高低，注意自己的表达方式，让学生体会到教师的良苦用心。

3.家长应建立合理的教养方式

父母教育方式对孩子的学习习得性无助感有重要的作用。开明权威的教养方式是父母对孩子的高回应高要求，宽容放任的教养方式是父母对子女的高回应低要求，专制权威的教养方式是父母对子女的低回应高要求，忽视冷漠的教养方式是父母对子女的低回应低要求。父母如果对待孩子一味地高要求低回应，孩子就像在不断跳高，却永远无法得到父母的肯定，因此努力尝试对他来说都是无用的，这样的感觉会蔓延到学习生活的各个方面。

如何建立合理的教养方式？首先，家长要正确认识自己的角色。家长最重要的任务是陪伴和引导孩子成长，而不是按照自己的意愿预先设定孩子未来的状态，关注孩子内心的成长和发展，发现孩子的闪光点，在孩子遇到挫折时不是以领导和长官的身份来训斥孩子，而是主动发现孩子在挫折中的收获，陪伴孩子寻找成功的办法。其次，家长在培养孩子时要考虑孩子的性别和个性，对待男孩和女孩的要求要有差异，反馈方式也要差别对待。第三，家长应多学习，多花时间陪伴孩子。家长要积极学习，参与一些课程或讲座，了解孩子的变化和需要，了解孩子习得性无助感的来源，帮助孩子在成长的道路上走得更乐观更自信。第四，社区与学校可以联合为家长提供帮助和服务，开展一系列促进亲子沟通的活动，例如体育活动、话剧表演、歌曲演唱、绘画比赛等，进一步融洽父母与子女的关系，让家长体会到管教方式对子女的影响。

4.进行动机调整训练

通过动机调整训练团体辅导与课程，培养学生监控自己动机水平的能力，提高学生的坚持力，增加学生的成功经验，降低学生的习得性无助感。这类课程可以通过团体辅导的方式进行，也可以融入具体的课程，帮助学生分析自己在学习中存在的问题。这类辅导课程的训练内容是维持学习动机的策略，包括环境控制策略、情绪控制策略、外在酬赏策略、内在目标导向策略、评估学习进度策略、制定学习目标与计划策略等。通过训练学生掌握这些动机调整策略，帮助学生在遇到学习困境时，运用一定的学习策略来维持自己的注意力和专注度，避免逃避学习问题。

5.保护学生自尊，促其提高自我评价

学生所表现出的“无所谓”有时并不是出于内心，而只是为了保护自尊。当前很多家长和教师更关注学生学习的结果，而忽视了对其自尊的保护。保护学生的自尊心对学生的一生都很有帮助，可以减少他们的无助感，增加对自己的信心。家长和教师要注意保护孩子的自尊，在批评学生时要具体客观，绝不能从对学生某个方面的责备泛化为对其人格的否定。第二，学校应开设心理健康课，帮助学生正确认识自己和接纳自己，不仅正视自己的缺点，也能了解自身的优点，减少自卑心理，正确地进行自我评价。

[1]李玲玉.动机调整训练课程对改善中职生学习习得性无助感的影响研究[D].金华：浙江师范大学,2013.

[2]周国韬.习得性无助感理论浅析[J].心理科学通讯，1988(6).

[3]陈玉芬.小学高年级儿童内外向、亲子依恋与习得性无助感的关系研究[D].福州：福建师范大学,2009.

[4]彭雅静．初中生英语学习习得性无助感研究[D]．新乡：河南师范大学,2007．

[5]朱诗敏．高中生英语学习习得性无助感研究[D]．重庆：西南大学,2009．

[6]皮磊．数学焦虑对数学习得性无助感的影响研究[J]．调查与思考,2008(6).

[7]潘小芹．高中历史学习“习得性无助感”成因分析与对策研究[D]．福建：福建师范大学,2009.

[8]张慧杰．大学生归因方式、自尊与习得性无助感的关系研究[D]．哈尔滨：哈尔滨工程大学,2011．

[9]Abramson,L.Y.,Seliglllan.E.P.,&Teasdale,J.D.Learned helplessness in humans: ritiqueand reformulation[J].JoumalofAbnormalpsychology,1978(1).

[10]吴美玲.国小学童父母管教方式、教师期望与习得无助感相关之研究[D].高雄：高雄师范大学,2001．

[11]Scott.E.How to void learned helplessness in your child, partⅠ[OL].http://www.okumc.org/contact/05 30 97/coc3.html.2002-02-01

[12]McClun,L.A.,& Merrell,K.W. Relationship of perceived parenting styles,locus of control orientation,and self-ooncept among junior high age students[J].PsychologyintheSchools,1998(4).

[13]范丽恒.国外教师期望研究综述[J]．心理科学，2006(3)．

[14] Good T，Brophy J．透视课堂[M]．北京：中国轻工业出版社,2002.

[15]尹玲．高职生的自尊研究[D]．扬州：扬州大学,2007.

[16]Snyder M Frankel A．Egotism Versus learned helplessness as an explanation for the unsolvable problem effect: comment on kofta and sedek[J]．JournalofExperimentalPsychologyGenal，1983(4).

[17]Harald Valas．Learned Helplessness and Psyehologieal Adjustment：effects of age,gender And aceademic Achievement[J]．ScandinavianJournalcofEducationalReseareh，2001(1)．

[18]苏嘉玲.动机调整策略融入英语科之教学效果[D].台湾:国立成功大学教育研究所,2005.

[19]陈李绸. 有效学习策略的研究与应用[J].学生辅导通讯,1995(38).

(责任编辑 师 语)

2014-10-30

李玲玉，女，江苏常州人，江苏省丹阳市第六中学心理健康教师，中学二级，硕士。

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1671-1696(2014)12-0026-04