教师职业成熟度研究述评

2014-04-17鲍云城曹骏驰

荆楚学刊 2014年6期

鲍云城，刘凌，曹骏驰

(沈阳师范大学学前与初等教育学院，辽宁沈阳 110034)

知识经济时代日益发展，国际竞争也日益激烈,人才成为各国竞争力的关键性因素。教育在综合国力的形成中处于基础地位,而教师教育在教育事业中处于优先发展的战略地位，培养高素质的教师队伍成为各国教育研究永恒的主题。对教师培养和提高的实质就是促进教师职业成熟的过程。本文拟对教师职业成熟度领域内有影响的相关研究作以评述性介绍，希望借此呈现教师职业成熟度发展的面貌，同时也为规划我国教师职业生涯发展、制定教师职业成熟继续教育制度，以及为教师设计各种有利于其专业成长的活动提供理论参考。

一、教师职业成熟度的概念

关于教师职业成熟度，不同学者提出了不同概念。李燕华(2000)从素质角度认为，教师职业成熟度，包括其不断丰富和完善的道德素质、心理素质、社会文化素质、专业技术素质，以及创新意识和创造力等，直接决定了教师在学校教学、科研中的地位和作用，决定了他在相关社会或经济领域中的影响程度和贡献[1]。商漱莹(2012)从教育目标与科研能力方面指出，教师的职业成熟度是指教师职业发展的情况，实现“教书育人”及科研创新的能力状况[2]。刘维良(2009)[3]、李红(2007)[4]、张烨琳(2009)[5]、毕婧婧(2013)[6]等人从教师职业心理角度指出，教师职业成熟度是指教师在职业认识、职业情感、个性品质及业务能力等方面所达到的对教师工作的适应程度。也有学者将“教师成熟度”和“教师职业成熟度”作为同一概念来使用。冉祥华、李永杰(1996)借鉴管理学中对于成熟度的定义，提出教师成熟度是指教师对教育工作的适应程度,它是教师在生理成熟、心理和行为社会化的基础上,在个性、智能等方面完备的基础上，教师对教学工作的适应程度[7]。周国韬(1998)从时间角度指出，教师成熟度是指教师实现个人职业成熟的水平，这种职业成熟度在获得身心发展一般意义上的成熟后进行[8]。

以上学者对教师职业成熟度有不同见解，笔者发现上述定义基本可以从素质能力、职场心理、时间发展三个方面概括，最后以工作适应为落脚点来界定，所以本文采用冉祥华、李永杰(1996)二人对教师职业成熟度的定义，即教师在生理成熟的基础上,在心理和行为社会化的基础上,在个性、智能等方面完备的基础上所达到的对教学工作的适应程度。

二、教师职业成熟度的测量

教师职业成熟度主要采用问卷法进行测量，且国内外针对教师的职业成熟度问卷比较少，笔者阅读相关文献找到以下几种问卷：

张海峰(2007)对包头市不同地区的六所中等职业学校400 位任课教师进行考察，从教师职业道德、职业角色意识、工作习惯与态度、教学监控能力、团队精神、组织适应、创新意识和个人发展等八个维度编制了教师职业成熟度问卷[9]。缴润凯、王国霞、刘立立(2010)自编的师范生教师职业成熟度问卷，由两个分问卷组成，即教师职业态度成熟度分问卷(包括内在取向、确定性、独立性和外在取向四个分维度)和教师职业能力成熟度分问卷(单维度)[10]。张春瀛(2010)首次提出专业化成熟度的概念，并从社会成熟度、管理成熟度、执行成熟度三个维度设计了相关的指标体系[11]。毕婧婧(2013)自编了《中学教师成熟度问卷》,分为心理成熟度、专业成熟度、管理成熟度三个维度共20题，自评式5点计分问卷信度为0.923[6]。

三、教师职业成熟度的发展阶段

教师职业成熟有其自身的发展规律。有研究者从年龄或者入职时间角度，对教师职业成熟度进行划分，认为教师职业成熟度的发展都是从最初的不成熟，到成熟，再到高原期，最后到该领域的专家。许凤琴(1997)认为，教师一般都要经历四个发展阶段：(1)影响质量期(25～30岁)，教师基本素质比较好，但是缺少实际教学的能力；(2)迅速进展期(30～35岁)，教师对教材已基本掌握，且具备一定的教学经验，能独立完成教学任务；(3)高原期(35～45岁)，教师能承担各种教学任务，但其成果一般，大的突破和进展很难发生；(4)成熟期(45～55岁)，教师语言修养提升，讲课深入浅出，善于启发诱导学生，有自己独特的教学风格[12]。李燕华(2000)认为教师职业成熟度分为五个阶段：(1)岗位确认阶段，教师只把注意力放在“怎样做”上，没有时间关心“为什么做”；(2)角色适应阶段，教师积极上进，精通教学计划和教学组织方法，但缺乏自我风格；(3)职业相对成熟阶段，教师能圆满地完成教学任务，能够因材施教，但在满足不同学生需求的能力方面有待提高；(4)职业发展“高原”阶段，迫切要求自己的工作有更大的进展和多样化，陷人探索和徘徊之中；(5)发挥骨干作用阶段，把教育看成自己的事业，能跳出书本的圈子，将知识综合与系统化[1]。陈惠津(2001)认为教师的职业成熟是在职前、入职与在职等几个职业生涯的阶段中完成的，包括设计期(18～22岁)、定型期(22～35岁)和成熟期(35～45岁)三个阶段[13]。钟景凯(2007)根据美国俄亥俄州州立大学著名学者卡曼提出的领导生命周期理论，即领导者的决策依据应适应其下属的成熟度，将教师的专业成长分为四个阶段：低成熟教师(教师从教第一个五年)、较不成熟教师(教师从教第二个五年)、比较成熟教师(教师从教第三个五年)、高成熟教师(教师从教十五年以上)[14]。

也有学者从其他角度来划分教师职业成熟度的发展阶段。陈惠津(2003)把教师职业成熟的水平与教师的类型划分联系起来：(1)服从型——不成熟教师，对自己的要求比较宽松，比较被动，对教学工作缺乏一定的适应和胜任能力；(2)自尊型——基本成熟教师，对自己的要求比较严格，比较上进，自尊心和荣誉感都比较强烈,教学工作基本完成；(3)事业型——成熟教师，对教学事业能保持一定的热情，愿意为教育事业奉献自己，业务能力较强，非常游刃有余地完成教学工作[15]。商漱莹(2012)从高校职称的角度把教师分为三个层次与成熟度理论结合起来：一般教师、青年教师、助教、讲师等为第一层即初入层次，主要处于讲课、累积教学经验的时期，他们缺乏教学经验，职业成熟度较低；骨干教师、副教授为第二层即中等层次，主要处于教学、科研能力提升时期，职业成熟度中等；学科带头人、教授、专家等为第三层即高等层次，主要承担建设专业、指导学术、建设教学和科研团队的重任，他们有着丰富的工作经验且学术水平较高，职业成熟度较高[16]。

通过比较上述学者的研究，笔者认为无论从哪个角度来划分教师职业成熟度，无论将教师职业成熟度划分为几个阶段，教师职业成熟就是一步一步更加适应教师这个职业角色，更加熟练教育教学，形成自己的特色和风格的过程。

四、教师职业成熟度的相关研究

(一)师范生教师职业成熟度的相关研究

前期学者缴润凯(2009)以及缴润凯、刘立立、孙蕾(2010)运用T、F检验的方法，分析人口统计学变量对师范生职业成熟度的影响；后期学者刘俊祥(2011)、毕颖(2011)、赵明(2013)、杜莹莹(2013)、刘立立(2013)通过回归、中介的方法，从自我、情商、人格等个体心理角度或动机、学业投入、专业承诺、时间管理等学业心理角度来分析对教师职业成熟度的影响。

缴润凯(2009)自编师范生职业成熟度问卷，对东北三省七所高师院校5 512名学生进行考察，研究发现：在师范生职业成熟能力因子上，学校为省重点的师范生得分低于学校为省属普通院校的师范生；随着年级的增长他们的教师职业成熟度得分也提高；女生显著高于男生；农村学生显著高于县镇和城市学生；随父母受教育程度的增高而下降[17]。缴润凯、刘立立、孙蕾(2010)研究发现，在教师职业能力成熟度方面，师范生表现为知识准备比较充分，但有关教师专业技能的社会实践经验不足[10]。

刘俊祥(2011)采用师范生教师职业成熟度量表、情绪智力量表和专业承诺问卷，对1 194名师范专业大学生进行调查，考察情绪智力、专业承诺对他们的教师职业成熟度的影响，结果显示：情绪智力直接影响教师职业态度成熟度的两个取向维度(内在、外在)；专业承诺直接影响教师职业态度成熟度、教师职业能力成熟度及师范生教师职业成熟度[18]。毕颖(2011)的研究发现，师范生的教师职业成熟度与时间管理倾向和人格特质之间存在相关，时间管理倾向中的时间效能感和时间价值感，人格特质中的倾向特质，均对他们的教师职业成熟度有预测效应，其中预测作用最高的是人格倾向特质[19]。赵明(2013)研究发现，专业承诺对学习投入和师范生教师职业成熟度之间有中介作用[20]。杜莹莹(2013)的研究表明，师范生职业可能自我和成就动机分别能显著正向预测教师职业成熟度，成就动机在职业可能自我和师范生教师职业成熟度之间起到完全中介作用，在与职业态度之间起部分中介作用，与职业能力的中介作用不明显[21]。刘立立(2013)考察了自我概念、自立人格对师范生教师职业成熟度的影响，结果显示，自立人格在自我概念影响教师职业能力的关系中起着完全中介作用，而在自我概念影响教师职业成熟度和教师职业态度的关系中起着部分中介作用[22]。

(二)教师职业成熟度与管理方式的关系

钟景凯(2007)认为，学校管理者应对不同“成熟度”的教师建立不同的关系，并确定不同的领导方式：对低成熟的教师(即职初教师)，校本培训应该以加大外部刺激力度的方式，用制度来规范他们的教学行为；对较不成熟的教师，在对其实施校本培训时，指导和引领这类教师的专业发展是培训的重点；对于比较成熟的教师，可以让他们独当一面，主持或参与课题，以达到激发他们的专业发展积极性的目的，并在教育科研的过程中认识自己的不足；高成熟的教师有引领、孵化和辐射学科的作用，对他们的校本培训策略应是彻底信任，放手让他们工作[14]。

蔡耀得(2008)指出，对不同成熟度的教师采取相匹配的管理方式：要求与指导管理低成熟度教师,沟通与指导管理较不成熟教师,倾听与诱导管理比较成熟教师,放权与支持管理高成熟度教师[23]。张春瀛(2010)首次提出专业化成熟度的概念,并从社会成熟度、管理成熟度、执行成熟度三个维度设计了相关的指标体系，该指标体系对于中小学教师成熟度的研究有很大的借鉴作用[11]。许广永、刘福成(2013)发现高校对青年教师从粗化到精细管理的过渡必然要经过教师职业成熟度的分类：新手型青年教师的职业成熟度相对较低,所以要以加强基本功为主，来改善 A 型青年教师的教学能力；胜任型青年教师的职业成熟度较高，要以补充实践性知识来改进实践性教学能力；而专家型青年教师的职业成熟度很高，所以以精益求精为主，高校应该提供给专家青年教师优厚和宽松的工作和生活环境，保持他们的教学能力[24]。

以上学者大部分认为，对不同成熟度的教师要采取有差异的管理，管理分为加强管理、激发管理、放手管理三种类别。

(三)教师职业成熟度与教师培训的关系

许凤琴(1997)认为应该对不同职业成熟度阶段的教师进行差异化培训：处于影响质量期(25～30岁)的教师，其培训内容应加强教学基本功训练，如语言表达能力、课堂教态、板书能力；处于迅速进展期(30～35岁)教师，应举办青年骨干教师培训班和青年教师教学基本功提高培训班；而对于高原期(35～45岁)的教师，其培训的重点应放在举办中年教师业务提高培训班、定期举办专家学者专题报告会、立足本校抓好教学研究活动等方面；对于成熟期(45～55岁)的教师来说，领导应在举办优秀教师培训班、参观、学习或任教国外著名学校、形成个人的教学风格和特色方面鼎力支持[12]。

商漱莹(2012)从职业素养方面认为：对于初入层次(教师职业成熟度较低)的教师培训，为了让其尽快胜任教学工作，应重在培养教师角色的认知和职业道德意识，提高业务素质，减短成长期，以校内短期培训为主，可以使用的常规途径有说课、进修、现代教学技术培训、讲座、观摩教学、参会等；针对高等层次教师(教师职业成熟度较高)所进行的提升策略主要在于提升教师的业务技能，在半年或者一年之内，以个性化、自助式的培训为教师提供校外挂职、校际合作、国内访学等多个模块，以知识共享制度和导师制度为辅，将团队组织能力和内驱力的提高放在重点；两个层次之间的培训为中等层次培训，它是在初入层次基础上，对业务素质和业务技能的继续提升[2]。

五、研究不足与展望

(一)教师职业成熟度量表的编制应逐步完善，研究方法应多样化

教师职业成熟度量表应从地区常模转变为全国常模,某一年级常模转变为多年级常模，某一学校类型常模转为主要学校类型常模；教师职业成熟度量表的信效度有待进一步提高；教师职业成熟度量表的建立要进一步本土化，针对我国教师特点，编制出具有实用价值的本土化量表[25]。

在研究方法上，目前对教师职业成熟的理论研究远多于实证研究，且基本采用测验法或描述法等单一方法，今后应采用多种方法，如观察法、访谈法、实验法、质的研究方法等来研究教师职业成熟度问题。

(二)教师职业成熟度的相关研究应进一步深入

在教师职业成熟度的相关研究方面，如教师职业成熟度的发展主要借鉴教师专业发展,对教师职业成熟度的培训也多是根据教师专业发展从新手—熟手—专家的研究范式，在借鉴的同时应结合教师职业成熟的特点形成自己的特色。

其次，教师职业成熟度的相关研究大部分是内容、标准、阶段、培训、管理措施等描述性的研究,而对影响教师职业成熟度的内在机制方面缺乏实证的研究。未来研究教师职业成熟度，应深入探索其内在影响因素，揭示影响各因素的内在联系，进一步探明教师职业成熟度的结构、发展特点、影响机制，并寻找出有效可行的干预措施。

(三)教师职业成熟度研究对象应多维化

不仅要对中青年教师的职业成熟度关注，也应该加大对其他群体的相关方面的关注；不仅应对师范生的教师职业成熟度关注，还应加强对非师范生的教师职业成熟度的关注；不仅要对入职的教师进行培训,还应对即将踏入教师工作岗位的教师进行教师职业成熟度职前培训。未来对教师职业成熟度的研究应针对性更强，研究对象应做到越来越细化，要做到分学科、年级段、分性别来研究，针对不同学科、年级段的老师，不同性别的老师提出不同的建议。

[1] 李燕华.谈教师职业成熟过程及其自我教育[J].华北电力大学学报:社会科学版，2000，(S1)：20-22.

[2] 商漱莹.高校教师职业能力体系与培训研究[J].山东女子学院学报，2012，(1)：94-96.

[3] 刘维良.教师职业成熟度的意义、标准及促进[J].教育理论与实践，2000，(1)：33-35.

[4] 李红.教育心理学[M].武汉:武汉大学出版社，2007.

[5] 张烨琳.关于教师职业成熟的定位思考[J].四川教育学院学报，2009，25(12)： 6-8．

[6] 毕婧婧.基于教师专业发展的教师成熟度研究——以北京地区中学教师为例[D].北京:首都师范大学,2013.

[7] 冉祥华,李永杰.试论如何提高教师的成熟度[J].黄淮学刊，1998，12(4)：101-103.

[8] 周国韬,张明,迟毓凯.教师心理学[M].北京:警宫教育出版社,1998.

[9] 张海峰.包头地区中等职业学校教师职业成熟度的调查研究[D].呼和浩特:内蒙古师范大学,2007.

[10] 缴润凯,刘立立,孙蕾.东北地区高师院校师范生教师职业成熟度的现状[J].心理与行为研究,2010,8(4)：302-306.

[11] 张春瀛.高校教师专业化成熟度测评体系构建研究[D].天津:天津大学,2010.

[12] 许凤琴.继续教育要努力提高教师的职业成熟度[J].大连教育学院学报,1997, (3):37-39.