郑春天

生态化教学是在生态主义的影响下形成和发展起来的。它认为学习是一种生命存在的形式，始终处在发展变化中，是和谐的生态体系，系统内每一事物均相互影响，学生在获取知识并寻求个人意义的同时，必须要在他所处的生态体系内寻求平衡，以维持生态层的平衡状态。生态化教学的出现使我们能够换一种思维方式重新审视教育，并帮助我们重视教育中长期缺失的东西——关注人的生命。

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上发展。《语文课程标准（实验稿）》强调：评价的目的不仅是为了考察学生实现课程目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学……从而有效地促进学生的发展。这些理念与生态化教学的观点不谋而合。

一.生态化评价的特征

1.生态化评价的对话本质

生态化评价体系是生态化教学模式要求的评估测试体系，它是新颖的评估系统。“交互主体现象学”和“对话理论”都蕴含着生态化教学模式所展示的人本主义思维内涵。胡塞尔的交互主体概念指出交互的主体双方在交流过程中是平等共存，相互理解和相互融合的是一种主动对话和双向互动的关系。巴赫金的对话理论倡导平等自力的对话精神。这种对话不仅是语言的对白，更是心灵的沟通。传统的课堂是教师是主角，听不到学生的声音。而人作为有思维的个体，有表达的欲望，有舒发感情的需求。生态化的课堂就是要有分歧的声音，要有不同的学生，是不同的观点的多声部的合唱。课堂上，要尊重彼此的人格和价值，要吸收其合理的有用的内容，使课堂成为一个开放的、民主的、健康的循环体系。生态化评估体系是生态化课堂的重要组成部分。这种评价是评价者和被评价者的平等“对话”，进行心理建构的过程，是评价者与被评价者共同参与、相互协商的过程，绝非评价者对被评价者的控制过程。

2.生态化评价的多元化本质

建构主义认为学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动、有选择地接受外在信息，建构当前事物的意义。学习者对知识的建构不是随意的，而是多元的。多元包括情景、协作、会话和意义建构。学习者的认知主体作用在学习过程中是决定性的。多元性的学习要求多元性的评价。生态化评价是以生态化教学论中的多样化生态发展、可持续生态发展和公平性生态发展为指导原则的。生态教育学认为，生命个体和生命群体之间的健康发展是保证生命个体获得生命成长的关键。生命个体常常受到来自生命群体的各种或情感或语言或动作或表情上的暗示，这种暗示对生命个体能否在其选择的生态环境中得到健康顺利的成长在某种程度上起着决定性的作用。因此，生态化评价的多元性要求用发展的眼光持续地评价学生，关注学生的长期成长，重视非正式的评价，强调评价主体的作用。

二.生态化评价的实施

1.构建生态环境，生态环境是实施评价的基石

生态总是和环境联在一起，关心生态就是着意改善生态环境。课堂是一个微观的生态系统，学生、教师、环境是这生态系统中的三要素。构建一个和谐的课堂环境是进行实施生态化评价的首要前提，课堂上，教师要营造一种师生平等的关系，做好学生参与学习的组织者和服务者；要善于创设民主、信任、平等的评价氛围，对学生充满尊重，尊重学生的独特体验；对学生充满期待，教师在心理上要相信每个学生都不同程度的潜在无限智慧；要留给学生一定的思维的时间和空间，让学生思考多种解决问题的办法；要关注学生的差异，尽可能全面地把握学生的活动情况，努力搜集和捕捉学生中生成的有用资源和问题资源，呈现和利用各种资源构建生成的生态环境下的课堂。

2.精心预设评价，预设评价为了高质量的生成

“凡事预则立，不预则废”。评价需要精心预设，预设是为了高质量的生成。课堂上，精准而恰如其分的教学评价能够自然地承上启下，引导学生拾级而上，曲径通幽。精心预设评价要吃透两头，吃透“两头”尤为重要，这里的“两头”指的是教材和学生，特别是教材，教师要能在把握重点、难点、关键的基础上，钻研出自己的独到之处，对教材进行深层次的“二度开发”，教师在课堂上调节、评价时，就能如鱼得水、游刃有余。另外，教师对学生原有的知识基础、表达能力、思维水平要有透彻的了解，做到胸有成竹。评价的过程虽是一个不可预见的过程，但课堂教学是一个教师精心设计、灵活展开的过程，无论课堂具有多大的动态生成性，都不能否认大部分都是教师有目的的预设结果。我们虽然无法预料教学所产生结果的全部范围，但可能出现的大致情况还是可以预见的。

3.拓宽评价广度，广度评价关注学生全面发展

在语文课堂教学中，评价学生的认知发展是中心任务，但“多一把尺子衡量，就会多一批优秀的学生”。因此，要拓宽评价的广度，顾及学生多方面的发展。

（1）评价学生学习的参与状态：听讲、练习或操作时神情是否专注，并伴有点头、微笑、眉头紧锁、跃跃欲试等行为或神情，显得既紧张又轻松；在小组学习或答问时是否积极发表见解。

（2）评价学生学习的交往状态：与老师交流语言是否彬彬有礼；与同学间是否能开展友好的合作。体现教师对学生通过努力，进行获取、形成、发现知识过程的肯定，有利于学生保持这种学习兴趣，对学生的发展具有多方面的意义。

（3）评价学生学习的思维状态：不仅仅局限于思维的正确性，还要从思维习惯、思维方式以及思维的发散性等方面进行，培养学生良好的思维品质。允许求异思维，激发学生思维的火花。

4.促发自我评价，自我评价期望实现“不复需教”

叶圣陶先生提出：“尝谓教而教各种学科，其最终目的在达到不复需教，而学生能自为探究，自求解决。”要达到这样的目的，必须使学生具备自我评价能力。自我评价是自我意识的组成部分，是个人能力结构中的一种非常重要的能力。自我评价能够消除被评者本身的对立情绪和疑虑，调动他们参与评价的积极性。

学生自我评价能力的形成，不但有利于提高学生的语文能力，而且有利于促使学生自主学习，逐步形成良好的个性和健全的人格，全面提高学生的语文素养；还有利于学生自我发展、终身发展和可持续发展。如教学《徐悲鸿励志学画》，指导学生朗读时我是这样倡导学生自主评价的，出示“从此，徐悲鸿更加奋发努力。他像一匹不知疲倦的骏马，日夜奔驰，勇往直前。”问：“谁能读好这段话？”有位学生读得很投入。“你有评价自己朗读的优先权，先请你自己评价吧！”我引导，学生这样评价自己：“我在读时，头脑里想象徐悲鸿奋发努力，不断绘画的情景。”“真好，头脑里面有画面，这是读书的好方法，这样，就走进了人物的内心。大家用这种方式试试。”这个朗读评价过程教师让学生自我评价，教师只是引导，在这种和谐的心理环境下，学生是自己的老师，而评价的功能显然不是定性，而是成了促进学生朗读能力提高的手段之一。

5.丰富经验储备，经验储备让生态评价更精彩

（1）教师要“抛绣球”——把评价权还给学生。课堂教学评价应该是师生、生生互评的过程。教师不要轻易肯定或否定学生的独特见解和思想认识，而应通过留悬念、摆误区，抓似是而非的认知分歧点、容易混淆的易错点，暴露学生的思维过程，组织学生互评、交流、辩论，通过学生思维的碰撞达到排除谬误，明辨是非的目的，完成高效率的建构过程。通过“抛绣球”，变教师的“一人评”为“多言谈”，通过对话和协商，让学生经历由“众多分歧”到“达成共识”。

（2）教师要善期待——留有评价的时空。教师要善于营造一个高度自由的思维时间和实践空间。在评价过程中，教师满怀信心的期望能转化成学生自我发展的内部驱动力，产生“期望效应”。学生在教师的期望里，感知、想象、思维等心理过程会异常活跃，有着展示自我生命的勇气，并能达到最佳的兴奋点，使认知与情感、逻辑与直觉和谐地统一起来，变“要我评价”为“我要评价”。这样的评价过程无疑是高效的。

（3）教师要巧点睛——定准评价的焦点。课堂上，该教师承接转折、小结、升华性的评价语，不要把“皮球”踢给学生，教师要责无旁贷地承担起责任。在一节课的重点、难点、关键处点思路、说方法、炼思想，关键之语能把整节课盘活。这与把“评价权还给学生”的想法并不矛盾，它们实质上是有机地统一。要知道，教师是评价共同体中“平等中的首席”。教师从幕后走向前台时，起着组织引导的作用，旨在促进学生的发展。

郑春夫，教师，现居江苏苏州。