刘明

编者按：作为广西高中课改化学学科专家组组长，本文作者在进行广西教育科研“十一五”规划A类重点课题“新课改背景下中小学课堂教学改进策略实验研究”的研究过程中，借鉴国内其他专家的相关研究成果，结合自己多年采用行动研究的体会，梳理出了如下理念新、涉及面广、具有极大可操作性的课堂教学观察的视角，以此对柳州市乃至我区其他市县教师进行培训，得到了一致的好评。

教学，是教师引起、维持或促进学生学习的所有行为，是教师有计划地组织学生实现有效学习的活动过程。教学的目的在于帮助每一个学生进行有效的学习，使之按自己的性向得到尽可能充分的发展。课堂教学的本质是教师组织学生进行有效学习，使学习的过程和任务适应学习者。因此，我们可以从下面一些视角观察课堂教学的有效性。

观察目标性，就是看教学目标的制定和表述是否合适，师生是否明确了教学目标，教学过程中目标的达成度如何。心理学实验表明，有明确的目标较之无明确的目标，可以节约60%的课堂时间而获得相同的教学效果。布鲁姆反复强调：“有效的教学始于希望达到的目标是什么。”可见，教学目标是课堂教学的出发点和归宿，是实现课堂有效教学的首要条件。

1.辩证地认识三维目标的关系

新课改所倡导的三维目标是一个整体，三者既各有内涵，又相辅相成。知识与技能仍然是新课程的重要目标，是教学的基石。学生思考、解决问题能力的形成和情感态度与价值观的培养，都依附于知识的发生、发展，并在探索知识的过程中得以形成和发展。知识与技能、情感态度与价值观的目标必须依托教学活动的过程来实现；没有过程就没有体验和感悟，也不可能形成技能。需要注意的是，“情感态度与价值观”是教学的长期目标，而不是某一节课的课时目标。如果硬要每一节课都写出一个“情感态度与价值观”目标来，那就是形式主义地“贴标签”了。

2.认真制定和表述符合新课标和学生实际的课时教学目标

课时教学目标要实现三维目标的整合，与学生的心理特征和认知水平相适应。因此，目标表述的主体应该是学生。此外，教学目标还应简明、具体、可操作，要用“识记、复述、列出、辨认、区分、比较”等具有明确指向性的行为动词来表述。

3.课堂教学是达成教学目标的过程

我们执教的每一堂课，都应是师生共同制定教学目标，并在教学的过程中不断回顾教学目标以检核教学目标的达成度，而不应是由教师单方面制定教学目标并在上课的过程中用多媒体在屏幕上一晃而过“展示”给学生。虽然不是每一节课都能完全达到既定目标，但在教学过程中，教师应尽最大努力去落实和实现教学目标。那种不注重过程与方法而只是专注于学生对知识与技能的获取的课堂教学，是不足取的；同样，那种只追求课堂教学中热热闹闹、华而不实的外在形式，弱化了知识与技能，或者是将情感态度与价值观的培养从教学中剥离出来通过讲授偏面强化的做法，也是不可取的。

观察层次性，就是看教学目标、教学内容、教学评价等是否考虑到了学生的不同层次。受遗传、环境等方面的影响，学生在行为习惯、智力水平、身体素质、个性品质等方面都会呈现出一定的差异。所以，教师在组织教学（如提问、做练习、布置作业、进行评价等）时，应兼顾学生学习能力的不同层次。如果总是反复提问那几个学习成绩好的学生或坐在前排的几个学生或者是举了手的学生，那么，在层次性教学方面便是有缺陷的。

1.在思想认识上，要了解多元智能理论

多元智能理论是由美国哈佛大学的发展心理学家加德纳（Howard Gardner）于1983年在《智能的结构》一书中首次提出的。多元智能理论打破传统的将智力看做是以语言能力和逻辑—数理能力为核心的整合的能力的认识，认为人的智能是由言语/语言智能、逻辑/数理智能、视觉/空间关系智能、音乐/节奏智能、身体/运动智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察智能和存在智能等9种智能构成，并从新的角度阐述和分析了智能在个体身上的存在方式以及发展的潜力等。多元智能理论认为：每个人都同时拥有这9种智能，只是这9种智能在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智力各具特色。因此，世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题。也就是说学校里没有所谓“差生”，每个学生都是独特的，也是出色的。多元智能理论一经提出，即对教育界产生了巨大的影响，并直接影响教师形成积极乐观的“学生观”。根据心理学中的“罗森塔尔效应”，这样的“学生观”一旦形成，教师更乐于对每一位学生抱以积极、热切的期望，并乐于从多个角度来评价、观察和接纳学生，寻找和发现学生身上的闪光点，发现并发展学生的潜能。这正是新课程学生评价所倡导的改革方向：关注学生个体间发展的差异性和个体内发展的不均衡性，评价内容多元、评价标准分层，重视评价对学生个体发展的建构作用。

我国历来就有“尺有所短，寸有所长”之说。宋代的朱熹对孔子的“因材施教”思想赞不绝口，他说：“圣贤施教，各因其材，小以小成，大以大成，无弃人也。”近代的陶行知先生提出“教的法子根据学的法子”的方法，要求教师“从学生的实际出发，学生怎样学就怎样教，学得多教得多，学得少教得少，学得快教得快，学得慢教得慢”。我国著名教育家吕型伟教授积70年教育实践之经验，提出了“人人有才，人无全才，鼓励冒尖，允许落后”的人才观。

正如马克思所说：“教育的核心目的是使每个人都得到充分发展。”

2.在行为操作上，要了解最近发展区理论

教学有效性缺失的重要原因之一，在于班级教学中学生间获得同样知识所需的时间本来存在较大差异，却硬要在同一时空中让学生按统一的目标发展，从而导致部分学生学习时间的浪费。如果能够按照“最近发展区”理论把获得某种知识所需时间和认知发展水平大体相当的学生进行归类分层，并制定与各层次学生的实际可能性相协调的分层递进教学目标，实施分层递进教学，我们的课堂教学效率将大幅度提高：“分层”可以确保教学与各层次学生的最近发展区相适应，“递进”可以不断地把最近发展区变为现有发展水平，从而使学生的认知水平通过教学活动不断向前推进。分层递进教学是班级授课制中实施个别化教学的新探索，是最近发展区理论的深化和具体应用，对提高教学有效性具有重要意义。endprint

具体到某一节课的设计，“分层递进”要求我们必须清楚学情，针对学情设计教学内容：哪些教学内容是属于学生现有发展区的，便是学生可以通过独立学习掌握的；哪些教学内容是属于学生最近发展区的，便是需要学生同伴互助或教师帮助才能掌握的。现在的不少课堂教学层次不分明，教师往往花很多时间教授学生已经掌握的知识或者学生通过独立学习能够自行解决的问题，这不仅导致教学效益低下，更严重的是阻滞了学生学习能力的发展以及学习责任感的形成。

观察活动性，就是要看教师是否组织了多种形式的活动来调动学生学习的兴趣，学生在课堂上活动的广度、深度以及学习的主动性如何。根据美国学者艾德嘉·戴尔的“学习金字塔”理论：如果学生分别采用听讲、阅读、声音/图片、示范/演示、小组讨论、实际演练/做中学、马上应用/教别人的方式进行学习，学到的知识两星期后还能记住的比率依次是5%、10%、20%、30%、50%、75%、90%。可见，在课堂教学中，如果组织学生活动的形式多样，并且能以学生喜欢的形式开展活动，让学生多种感官并用，学生的学习效率就高。

现代教学论认为：“教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程”。

1.活动性教学设计的常见形式

综观各地的教改实践，其活动性教学设计的常见形式不外乎以下8种：①质疑式，即“学生质疑—带疑阅读—尝试讨论—大组交流—解疑存疑”式；②讨论式，即“出示讨论题—定向学习教材—小组讨论—全班交流”式；③辩论式，即“学习新教材—确定辩论题目—分组做准备—两组展示辩论—辩后师生小结”式；④茶馆式，即“课前预习教材—七嘴八舌谈见解—教师适当做评点”式；⑤小组式，即“自我尝试学习—小组交流思想—小组代表发言—评出优秀小组”式；⑥采访式，即“教师明确采访要求—个人或小组采访有关人员—写好采访记录—汇报采访情况—得出采访结论”式；⑦主题式，即“课前明确主题—各自搜集资料—充分表达想法—师生共议主题”式；⑧主持会议式，即最大限度地开发学生的潜能，由学生充当节目主持人，教师退居二线做导演，整堂课由学生主持、串连、设问、解答、存疑的方式。

2.组织活动性教学的注意事项

组织活动性教学，要切记这样两句话。一句是多罗西·沃森（Dorothy Watson，1989）所说：“如果课堂活动不能生动地激发学生的兴趣，不能有效地满足学生的需要，就毫无意义。”另一句即叶澜所说：“评价课堂教学乱不乱，要看学生的注意力。如果学生把注意力集中在学习上，形散神不散，这样的课堂就不叫乱；如果学生没有把注意力集中在学习上，形散神又散，这样的课堂教学就叫乱。”

观察探究性，就是要看教师是否设计了能吸引学生注意力的探究活动；是否让学生自己提出问题；如果有学生提出问题，教师能否及时调整教学内容，引导学生开展探究；确定了探究的问题后，教师是否提出探究的具体要求并给予有效的指导。

1.探究性学习活动的价值诉求

设计和组织探究性学习活动，目的是让学生在探究活动中学习，体验探究的乐趣，学会主动地获取知识并应用知识解决问题。教师要为学生构建一种开放性的学习环境，为学生提供更多获取知识并将学到的知识加以综合应用的机会，充分开发学生的潜力，推动学生积极、主动、自主地开展学习，提高思维水平，培养创新精神和实践能力。

2.创设探究性学习方案的必要条件

依据探究学习所要达到的目标和要求，一个能引导学生进行有效探究学习的方案，必须符合下列要求：①探究的问题有价值，且设问明确、有吸引力；②探究所需要的知识水平、能力要求与学生的心理发展水平相吻合；③探究活动所需要的环境、设施、工具是学校、社区能够提供的；④探究活动方案能营造生动活泼、热烈有序、有感召力的学习氛围；⑤探究的方案要为学生自己的探索留下时间和空间，老师不能包办代替；⑥探究性活动的实践性较强，学生在活动中既能动脑又能动手；⑦探究性学习方案易于理解和实施，学生既能从中吸取探究活动所需要的信息，也能及时收集到活动的反馈信息、看到活动的结果，并及时调整或修正自己的探究行为，增强探究性学习的信心。

观察合作性，就是要看师生之间、生生之间是否注意倾听彼此的发言；教师是否注意观察学生的学习状况；学生之间是否合作（如互相提问、讨论、解决学习困难等），尤其是学生分小组合作探究后进行成果展示时是否突出了小组整体的作用。

1.如何体现教师在学生合作学习时的主导作用

在学生进行合作学习时，教师应是组织者、引导者、参与者，而不是旁观者、局外人。这个观点谁都明白，可是，教师的主导作用如何体现呢？我认为，教师必须深入到每个学习小组，适时地与小组成员进行交流，并做到以下几点：①规范合作行为。教师要了解各个学习小组的合作学习情况，当发现个别小组或小组中的个别学生不能认真参与交流时，要及时引导，提出明确要求，确保合作学习不流于形式。②发现思维火花。教师要认真倾听、观察，努力发现学生在交流过程中的思维火花，不管是一个富有创意的想法，还是一句富有哲理的话；当发现学生提出的问题或假设以及对验证假设设计的探索性实验有一定的深度和广度时，要及时表扬和鼓励学生。③帮助排除障碍。学生在合作学习中，时常会出现因为思维受阻而不能深入的情况，这时需要教师给予及时的点拨，帮学生排除障碍。比如在化学课上发现个别小组设计方案有困难、操作错误或不规范时，教师就要及时点拨、指导，使他们的探究活动得以顺利进行。④引导合作深化。当小组的交流和讨论流于浅层次、表面化时，教师要设法引导，使交流深化。当然，教师设计学生讨论的问题也要有一定的开放性和探索性，比如对化学课中的某些概念的理解和比较明显的验证性实验展开讨论与交流，就是没有意义的，流于形式的。

2.教师在课堂上组织学生进行合作学习的恰当时机及注意事项

合作学习是要选择时机的，如：当学生个人独立操作的时间和条件不充足时；当学生独立思考出现困难时；当学生提出了许多解题策略，彼此意见不统一或有争议时；当学生个人的思考不全面时。endprint