傅 林，高 瑜

（四川师范大学 教育科学学院，四川 成都 610066）

一

20世纪60年代，人本主义心理学思潮在美国崛起，主张心理学要真正成为关于“人”的科学，应以“完整的人”为研究的出发点和归宿。卡尔·罗杰斯（Carl Ranson Rogers，1902-1987），作为美国历史上极具影响力的心理学家、人本主义心理学的创始人之一、美国心理学会杰出科学贡献奖获得者，提出了以人为本的思想，他不仅使心理学走上了真正研究“人”的科学道路，也将心理治疗的“患者中心疗法”延伸到教育领域，提出以学生为中心的人本化教育思想，从而有力地冲击了传统的灌输式和封闭式授课的教学方式，为教育改革提供了全新的视角。罗杰斯在其代表作《自由学习》（Freedom to Learn）①一书中表达了他的自由学习观，即主张以学生的自发性和主动性为学习动力，把学生的需要、兴趣和潜能有机结合起来，让学生自由地学习具有个人意义的知识，从而促进个体的完整发展和自我实现。罗杰斯的足迹遍布全球，他的《自由学习》等多部作品也被译为中文，其思想在全世界产生了广泛影响，在教育领域引发了一场静悄悄的革命。《自由学习》第3版出版时，罗杰斯的女儿——心理学家娜塔莉·罗杰斯（Natalie Rogers）为这本书写序，在序言中她将父亲喻为“一位静悄悄的革命者”［1］。

近年来，国内不乏对罗杰斯思想的研究，但对罗杰斯自由学习观的研究相对较少，仅有为数不多的几篇文章探讨了自由学习观对我国教育改革、课程建设、课堂纪律的启示［2］。《基础教育课程改革纲要（2001）》［3］要求“教师在教学过程中应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》也指出，“要以学生为主体，充分发挥学生的主动性，关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展。”［4］以上文件为我国今后基础教育的教学改革指明了方向，充分发挥学生学习的自主性，促进其“主动地、生动活泼地发展”成为教学所关注的重点。在此背景下，我们探讨罗杰斯的自由学习观有着重要的现实意义。

二

罗杰斯在《自由学习》一书中指出了传统教学模式的种种弊端：教学被看做是以教师为中心的知识传递，教学方法是注入式的，对学生的生活指导则是行为控制；学生被放在被引领、被管制的位置上，没有自我，没有发展的探索权和主动权。自由学习观就是针对这些传统教学的弊端而提出来的，自由学习观强调关心学生整体人格发展，主张充分发挥学生的学习自主性。

罗杰斯的自由学习观根植于其自然人性论基础，提出“人永远是依据自己知觉到的样子来对外部世界作出反应的”［5］。罗杰斯认为，人是自然实体而非社会实体，人的本性即其自然属性。凡是有机体都具有一定内在倾向，即以有助于维持和增强机体的方式来发展自我的潜能，并强调人的基本需要都是由人的潜在能量决定的。他认为儿童和年轻人的思想和心灵是最宝贵的“自然资源”，保护这些珍贵的“自然资源”是每位教师的职责。

罗杰斯对“自由”的理解非常独到而深刻。首先，他认为“自由”首先是人的内心因素促成的自由，而非指外在提供的某种条件帮助人达成的自由。“自由”是“内在的、主观的、存在的自由”，且“在任何环境中都有选择自己的态度和精神方面的自由”［1］，也就是说“自由”体现在人可以自主决定、自我选择、自我承担责任等方面。其次，他认为“自由是个体在履行自己的人生规划”［1］。所谓“自由者”即是那些整个人生阶段都具有自由意志，能够作出自主选择，且能自我负责的人。

基于上述“自然人性论”和对“自由”的理解，罗杰斯认为，每个人都有健康发展的自然趋向，有积极处理多方面生活的可能性，充满真诚、信任和理解的人际关系会促成健康发展潜能的实现。它的基本假设是教师应当在课堂上营造师生互相信任的氛围，“以维持和提高学生内在的好奇心和天生的求知欲”［1］。教师信任学生，同时学生也同样信任他，不能把学生当做“敌人”。课堂中的气氛必须是融洽、真诚、开放、相互支持的，以使学生自由地表达个人想法，自己引导个人的思想、情绪，自然地显示症结所在的情绪因素，并自己调整这种情绪的变化和决定变化的方向，从而改变相应的态度与行为。以下分别从教学目标、学习本质、教学原则、学习方式、学习条件等方面来阐述罗杰斯的自由学习观。

1.教学目标

罗杰斯认为真正的教育应该帮助学生发展积极的自我意识，促进他们的学习和激发个人潜能，使他们成为“充分发挥机能的人”和“自我实现的人”。罗杰斯主张教学的目标就是“促进变化和学习，培养能够适应社会和知道如何学习的人”，在教学过程中“学习者可以得到发展并学会独立生活。这是我全心全意追求的目标。”［1］而不是再像过去一样只注重学生知识内容的学习及知识结果的评判。如罗杰斯所说“：只有学会如何学习和适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程才是可靠的人，才是有教养的人。”［1］罗杰斯认为，在当今这个快速变化和充满矛盾的世界中，教育面临的目标在于促进变化和学习，其主要目的是通过充分挖掘个体与生俱来的学习潜能，使学生的情感和理智得到充分发展“，帮助学生学会自我奖励，建立自信和自尊”［1］，从而培养出“完整的人”。

2.学习本质

罗杰斯强调，传统教学是建立在对学生和学习过程的错误假设之上的，在教学过程中，学生是知识的被动接受者和教师权威的服从者，教师与学生之间缺乏信任，学生常被置于恐惧状态下“，学习的目标、课程和学习方式早已由别人代为制定好了，学生根本没有参与选择的权力”［1］。虽然学生能够领会教师向他们传授的间接知识，但在这一过程中，学生一直处于被动状态。与此不同，罗杰斯倡导以“自我实现”为根本宗旨的“自由学习”。他在《自由学习》一书中这样理解人的学习本质：“人类具有学习的自然倾向；当学生正确地了解所学习的内容的用处时，学习才成为最好的学习；某些学习可能需要学习者自我结构方面的改变，因此这种学习可能会被抵制；必须改变学习者自我结构的学习，在威胁程度最低的情境中较容易发生；当对学习者的自我概念威胁很小时，学生就会用一种辨别的方式来知觉经验，这种学习将是理想的；大量的学习将是通过做中学的；当学生尽责地参与学习过程时，学习的进程效果最佳；学习者全身心投入其中的自发学习，也就是智力和情感都共同参与的学习，是最持久和最深入的学习；当自我批评和自我评价是头等重要，而别人评价居于次要地位时，独立性、创造性和自主性就容易发展；在现代社会中，最有用的学习是了解学习过程，对经验始终持开放态度，并把它们结合进自己的变化过程中去。”［6］

罗杰斯在《自由学习》一书中曾引用德国哲学家海德格尔对教学的定义来佐证自己对“教学”本质的理解，海德格尔认为“‘教’是为了‘学’。真正的老师所做的，仅仅是让学生‘学’。通过真正自由的‘学’，我们终有一天会恍然大悟——我们学会了然后获取有用的信息。”［1］罗杰斯认为海德格尔的“这个定义明智而发人深省”，并且“他（海德格尔）所表达的思想正是本书的部分中心主题，教师最基本的任务就是让学生‘学’，让学生满足自己的好奇心”［1］。他认为“受教育的人应该是学会学习的人；是学会如何适应变化的人；是意识到没有什么知识有安全可言，而唯有在寻求知识的过程中才能找到安全感的人”［7］。概言之，教学就是要让学生学会学习、学会适应变化、学会不断追求新知和解决新的问题，这就是罗杰斯提出的“以人为中心”的自由学习。

3.教学原则

罗杰斯认为学生皆有进取向上的潜能，关键是要给他们设置一个良好的学习环境使他们的潜能得以充分发展。因此，罗杰斯所倡导的教学原则之核心就是让学生自由学习。他认为，只要教师信任学生，注重开发学生的学习潜能，并愿意让学生自由学习，就会在最大程度上促进学生的学习。

罗杰斯提出的自由学习原则要点如下：一是学生可以根据自己的兴趣和能力自由选择课程，当学生兴趣发生改变时，教师应多理解学生并及时调整教学计划，“兴趣发生改变时自我选择和成长的表现，不是什么丢人的事，也不必看做是失败的标志”；二是学生可以全面参与课程设计，选择最有利的达成教学目标的学习方法，学生之间情况千差万别，不同学生在不同学习阶段的学习方式是不一样的；三是鼓励学生合作，课堂讨论的话题最好由学生自己选择，这便于同龄人之间的交流，“合作比竞争更能催人进步，应鼓励合作”；四是教学过程中充分发挥学生的主观能动性，鼓励学生自主参与，“自我测验、自我评价、自定目标对学生有很多帮助”［1］。简言之，学生成为富有创造力和主动参与精神的自由学习者，而教师则成为学生自由学习的促进者。

4.学习方式

由于罗杰斯强调教学的目标在于促进学习，因此教师不能填鸭式地强迫学生学习枯燥乏味、琐碎呆板的教材，学生应该是在好奇心的驱使下去吸收任何知识。罗杰斯将学生的学习分为两种类型：无意义学习和有意义学习。在无意义学习中，学生往往缺乏理解学习材料的知识背景，学习的内容仅涉及经验积累与知识的增长，而不涉及感情或个人意义，因而学习起来感到枯燥困难。罗杰斯认为“这样的‘学’只有脑的参与——学习是颈部以上部分的任务，没有情感卷入，也没有个人意义，这样的学习没有和人的整体发生联系”［1］。而有意义学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿意、兴趣和需要有机地结合起来，是一种与每个人各种经验融合在一起的学习。有意义学习有四个特性：一是参与性，即学生的整个身心，无论是情感还是认知都积极参与到了学习活动中；二是自发性，即学生自发参与学习，虽然在此过程中教师发挥着外部激励和促进作用，但“探索感、成就感以及理解和掌握感，也还是发自（学生）内心的”［1］，因而学习是学习者的自我主动探索、自我领悟和自我发现；三是渗透性，学生对于学习的内容有经验背景和体验感受，学习可以渗透到学生的情感、行为之中，按罗杰斯的话来说是“学习可以影响学习者的行为、态度乃至人格”［1］；四是自我评价性，评价的主体是学习者自己，学习者自我评价学习的内容是否符合自己的需要和兴趣，学习过程中是否是自己的疑惑得到了解答，学习目标是否已达成等。因此，有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人的各种经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及未来选择都发生重大变化的学习，因而必然有效地促进个体的发展。

总之“，有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义。若我们以这种方式来学习，便会变成统整的人。”［8］

5.学习条件

学生要实现有意义学习，除了将学习内容与自我认识、自我感受连接起来，罗杰斯认为，还需要达到以下几个条件：一是让学生接触真实的问题。罗杰斯认为，要允许学生真正接触他们生活中的实际问题，进而产生渴望解决问题的愿望，并且还要让学生觉察到学习内容与自我的关系，只有这样，意义学习才更容易发生。二是创建合作促进的学习氛围。罗杰斯认为，教师的任务在于创造一种能融洽、合作的课堂氛围。在学习过程中，教师与学生一起分担学习的责任，相互支持，教师是学生学习的促进者、指导者和帮助者，“促进者（教师）会把自己以及个人经历、书本、材料、社团经验等一起作为资源提供给学习者，他鼓励学习者根据自己的知识和经验发掘自己的资源……在促进性的学习氛围中一起学习，整个班级甚至学习都团结一致”［1］。三是学生对学习自我负责，其中包括自己选择学习方向、自己制订学习计划、自我评价以及学习过程的自我管理，罗杰斯认为，这样的学习才能使学生的独立性、创造性和自主性得到充分发展。四是使学生具备持久学习的兴趣和动力，学生在一定时间内掌握学习内容并不是最重要的，最重要的是使学生保持探索未知的兴趣和持久学习的动力，“一门成功的课不应该是随着学生学到了需要的知识就相应结束，而应该是激发学生进一步探索如何学习自己想学的东西。”［1］罗杰斯指出，具备上述条件的学习，“学生都会比在传统课堂上学得更快、更深入。方向是自己选择的、学习是自发的，整个过程都是全身心（无论是智力还是情感）投入的。”［1］这些学习条件保障了学习者在教学过程中的中心地位，既能促进学生自主发展，也能促进教师自己的进步。

三

罗杰斯自由学习观的提出是有深刻历史原因和时代背景的，20世纪中后期的美国基础教育正处于“回归基础”（back to basics）的潮流中，中小学加强了英语、数学、自然学科的教学，强调教师在学校教育中的主导作用。在“回归基础”的潮流中，作为学校灵魂和核心的学生自主性和创造性的培养却被忽略，而罗杰斯深信“我们国家（确切地说是我们这个星球）的未来取决于对每一个儿童的创造性生命力的培养”［1］，为了唤起教育界和社会对于学生自主性和创造力培养重要性的关注，发起基础教育教学改革，1969年他出版了《自由学习》一书。1994年《自由学习》再次修订出版，而这时的美国基础教育与15年前的情形相似，学生自主性和创造性的培养依然不尽如人意，该版本主要执笔者弗莱伯格教授认为《自由学习》修订版就问世于这样“一个重要的历史时刻”［1］，他花了近3年的时间来完成此书的修订，其足迹遍布全美国中小学校，访谈了大量的教师与学生，结果证实“（美国）学校所具有的创造性已丧失殆尽”［1］。

今天的中国基础教育与20年前的美国基础教育的情形大相径庭，但有一点是相同的，即中国正在建设创新型国家，需要培养大量创新型人才，基础教育阶段的教学对于学生学习自主性和创造性培养有至关重要的意义。但是长久以来，基础教育教学改革的效果还不尽如人意，教师们运用着习以为常的思考模式日复一日地进行着单调重复的教学，尽管在课堂教学行为上有些不同程度的改善，但终究无法突破对教学认识的条框限制。罗杰斯曾经说：“我深以为传统教育几乎完全无用、无效，其作用在今天这个变化的世界中被过高估计。它最成功之处是让那些不能掌握知识的学生感受失败。”［9］新课程改革提出的“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”的三维教学目标明确指向培养学生在品德、智力、情感、健康人格等方面的全面发展。罗杰斯的自由学习观对我国当前基础教育教学改革无疑有很大启示。

1.从封闭王国走向开放课堂

不难发现，今日之课堂，仍然有不少教师主宰着课堂教学进程的结构、时间与空间，教师长期以来扮演着国家规定的课程内容的忠实执行者角色，久而久之，课堂逐渐成为以教师个人权威掌控的独立王国，自然导致学生封闭、排他、盲从的人格个性。罗杰斯认为，根据自己的兴趣和自身需要而选择的学习才是学生自由的学习。基础教育阶段的学生有异于成人的思维方式，有寻求自我选择、自我发现、自我管理的愿望和动机，在教学过程中，应当增加学生个体的自由探究活动，让他们自己决定研究主题、确定研究目标，思考达到目标的方法并拟定计划，鼓励学生及其学习伙伴合作展开独立的探究活动，教师为其提供咨询或协助，做学生学习的积极促进者和支持者，构建起开放的课堂。

2.从片面发展走向整体协调

目前，我国基础教育阶段学生的学习内容仍然存在着分科过细、远离学生生活世界的现象，导致学生仅学到一些碎片化的、零散的知识，培养的人被分裂为“学科”的人、与社会脱节的人，最终成为“被异化的人”。罗杰斯的自由学习观关注学习过程中人的情感、精神和价值观的整体发展，远远超越了只注重知识传授和智力培养的片面发展观。他认为，自我实现的人应该是知情合一的人。学生的学习应该将学习者的知识经验、能力、内在情感、兴趣、需要等方面相互联系起来，只有这样的学习才是完整的人的学习。基于此，我们的教学设计应树立一种整体观，以培养认知和情感合一的“全人的学习”为教学目标，注重学生认知和情感的整体协调发展。

3.从被动接受走向自主探究

当下，不少教师仍习惯于刻板单一的教学方式，采取单向讲述、知识灌输、一维交流推进课堂教学，学生习惯于教师口令式、指挥式的上课方式，渐渐养成了被动接受的学习习惯，变成了“单向度”的人。于是，所谓的教学就是在老师一个口令、一个动作的引导下，一个活动接一个活动地持续着，学生简单回答“知道、对、会”而已；学生思考的潜能因此被抹杀，被动的习惯自然形成。罗杰斯认为，教师的任务不是向学生传授知识，而是指导学生自主学习，尽可能地满足学生的求知欲和创造欲。因此，我们要鼓励学生在自由、自主的学习进程中，通过“问题情境、探究训练、分组学习、同伴互助”建构出自己对学习内容的理解和意义。

4.从同步单一走向个性多元

一些教师开展教学活动的习惯做法是在课前事先确定全班的学习目标，组织全班共同学习一致的教材内容，设计全班共同一致的教学方法，更是要求全班同学必须在相同的时间内，达到相同的学习结果。这种同步单一的教学忽略了学生的个体差异和个性特征，不利于学生积极性的发挥和个性的全面发展。罗杰斯指出，人的认识是由内在需要引发的，而每个学生自发的来自内部的学习动机都是具有个体差异的。每个学生在学习上都是独立存在的完整个体，教师的课堂教学应充分提供给学生个性发展的最大机会，给予学生思考、选择、决定的时间，以满足学生最大自我意愿的学习。教学过程中，教师必须打破同步单一的思路，根据学生的个体差异提出多元化的教学设计，开发每个学生的潜能，促进其个性发展。

5.从注重结果走向兼顾过程

教师在教学上追求速度和效率，为了更多地填充学生的大脑，为了尽快地教给学生知识，往往只注重向学生传授间接性知识，很少为学生提供直接经历和体验学习的机会。教师只关注教学结果，忽视了具有生成性、动态性、建构性的学习过程，没有留给学生足够的思考时间，也没有给予学习主体充分的交流表达和自我展示的机会。在赶进度的压力下，“一支粉笔一张嘴，一块黑板一本书”成为大班级教学的基本特征。罗杰斯反对把学习过程简单地理解为学生获得某一知识的过程，而主张让学生全身心地投入学习过程，并在过程中掌握一定的学习方法，从而促进其完整人格的形成。在学生积极参与并为之自我负责的学习过程中，学生的学习效率才会有提高。教学既要注重教学结果，也要兼顾学生的学习过程，也只有顾及学生的学习过程，才能真正取得良好的教学结果。

6.从单一评价走向综合评价

以往，教师是学生学习成绩的唯一评定者，分数是唯一的评价指标。罗杰斯认为，教师的单一评价不仅存在着错误引导学生片面追求分数的弊端，还使教学偏离了“使学生学会学习”的真正目标，也异化了学生学业评价的真正功能。为此，他积极倡导学生个性化的自主评价，主张从学习者的学习态度、学习兴趣等多维度来进行综合评价。他提出，只有充分发挥个性化的学生自主评价作用，才能够有效地帮助学习者健康成长为主动的、负责的人。“当个人意识到那种标准对他很重要，他力图达到那些目标和实现那些目标时，他才真正知道应承担对他自己和他的各方面所负的责任。”［10］因此，教学评价应改变分数唯一和教师评价唯一的方式，转向多维指标和以学生自主评价为主、辅以教师评价的综合评价方式，使学生的独立性、自主性和创造性得到更好的发展。

总之，罗杰斯自由学习观的核心就是“以人为中心”，一切从人的需要出发，围绕人的一切发展来展开教学。“如果我们对每一个人都给予感情倾注，如果我们对每一个人都没有偏见，如果我们对每一个人都提供支持性环境，那么每一个人都将具有价值、尊严和自我指导的能力。”（卡尔·罗杰斯语）［11］这句话反映了罗杰斯自由学习观的精髓和所蕴含的深刻哲学理念。

我们所处的时代是一个飞速变化的时代，唯一不变的就是变化。罗杰斯早在20世纪60年代就富有远见地指出：如果我们的社会要应对在科学、技术、通讯以及社会关系方面所提出的挑战，我们就不能只依靠过去所提供的答案，而必须将希望寄托在不断解决新问题的过程中，“教育，在某种程度上已成为了一项以解决问题的过程为导向的事业”［7］。只要这个世界发生新的变化、提出新的问题，教育就需要作出应对，从这个意义上说，教育教学改革是任何时期都会存在的一个永恒话题，罗杰斯的自由学习观仍将影响着人们并将在其追随者和后继者那里继续得到完善和发展。如今，“静悄悄的革命者”——卡尔·罗杰斯已经故去，但他所倡导和期望的教学革命才刚刚拉开序幕。

注 释：

①《自由学习》（Freedom to Learn：A View of What Education Might Become，Merrill Publishing Company，1969）最早出版于1969年；1982年以《80年代的自由学习》（Freedom to Learn for the 80's，Merrill Publishing Company，1982）为书名出版了第2版；1994年，由弗莱伯格教授（H.Jerome Freiberg）主笔，完成了《自由学习》第3版（Freedom to Learn，3rd Edition，Pearson Education Inc.，1994）；2006年，伍新春、管琳、贾容芳将《自由学习》一书的第3版（1994）译为汉语，由北京师范大学出版社出版。

［1］［美］卡尔·罗杰斯，H.弗莱伯格.自由学习［M］.伍新春，管琳，贾容芳，译.北京：北京师范大学出版社，2006.

［2］张 丽，朱 霞.罗杰斯有意义的自由学习观对我国教育改革的启示［J］.三门峡职业技术学院学报，2007，（3）：56-58；范 诚.罗杰斯自由学习理论对幼儿园课程制定的启示［J］.科教导刊，2012，（1）：32-33；王 慧.罗杰斯“自由学习”中的课堂纪律及启示［J］.理工高教研究，2010，（10）：29-32.

［3］教育部关于印发《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知［EB/OL］.http：//www.gov.cn/gongbao/content/2002/content_61386.htm，2001-06-08.

［4］国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）［M］.北京：人民出版社，2010.

［5］江光荣.人性的迷失与复归［M］.武汉：湖北教育出版社，2000.

［6］张 华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社，2011.

［7］Donald W.Robinson.Carl Rogers Explains How to Build a Climate Where Teachers Let Kids Learn［J］.The Phi Delta Kappan，1970，（10）：563.

［8］冯忠良，伍新春，姚梅林，王健敏.教育心理学［M］.北京：人民教育出版社，2005.

［9］［美］卡尔·罗杰斯.当事人中心治疗——实践、运用和理论［M］.李孟潮，李迎潮，译.北京：中国人民大学出版社，2004.

［10］林方.人的潜能和价值——人本主义心理学译文集［C］.北京：华夏出版社，1987.

［11］About Natalie ［EB/OL］.http：//www.nrogers.com/about.html，2013-12-08.