赵志明，吕 蕾

（1.湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081；2.首都师范大学 教育学院，北京 100048）

我们认为，数字教科书是一种发展中的新型后现代教科书，它以数字技术为支撑，创设开放的学习环境，改变传统的学习方式和教学方式，通过“国家定义”和“个人定义”的博弈与互补，趋向学习的开放、自由、个性与创新。作为“教科书”，它承袭纸质教科书的本质，体现国家意志，反映主流文化，承载课程实施；作为“数字化”的教科书，它建构数字化的开放学习环境，使教科书突破文本意义，趋向学习的开放、自由、个性与创新；作为一种后现代教科书，它不仅从形态上颠覆现代教科书，更改变了现代教科书的性质，实现了教科书的价值重建。而这种改变或颠覆的重要实施方式就是通过知识的选择与组织。

教科书是知识的载体。知识通过教科书实现文明的传递，权力的规训，以及个体的精神形塑。传统纸质教科书的知识选择已经形成一套既定模式，无论是国家组织编写和发行，还是民间机构自愿参与编写发行，国家总是通过某种形式介入教科书知识选择，实现知识的“国家定义”。不争的事实是，作为教科书的使用主体，广大教师特别是学生却几乎没有权力和机会参与其中。在数字教科书的知识选择过程中，一方面，国家与技术联手，继续通过权力控制实现知识的“国家定义”；另一方面，“个人定义”知识终将成为一种不可逆转的趋势，与“国家定义”知识展开博弈，趋向互补。这是教科书建设的重大进步，也是数字教科书的发展方向。

一、数字教科书知识选择的“国家定义”

1.“国家定义”知识的必然性

教科书作为“国家意志的集中体现”，国家不会放弃对数字教科书知识选择的权力控制。数字教科书诞生于以不确定性、多元性与模糊性为表征的后现代社会，权力控制表现出一种鲜明的技术关联性。“权力从来都不会放过它能够生长的任何机会，权力不会消停，不会接受一个稳定结构，不会安于本分地接受监管，限制自身，放弃最大可能的利益。能够让权力迅速生长的地方一定是相对无序或者未受充分控制的新空间，权力不会放过新空间，不仅是对新空间的殖民，而且能够通过新空间而影响甚至支配社会。新技术给权力带来的就是这样的新机会。新权力可能会与新技术联手而试图占领未来。”［1］可以预见，数字教科书建构的开放学习环境正是一个“相对无序或者未受充分控制的新空间”，国家不会放弃对其权力渗透，只会选择“与新技术联手”，通过数字技术，更好地实现知识的“国家定义”。

教科书也是“课程实施的主要载体”，在课程知识的选择过程中，同样体现“国家定义”。“课程内容始终是教育的核心。因为，什么知识能够进入课程、进入课程的是什么知识，在本质上决定培养的是什么人，或者反过来说，国家要培养什么样的人，在很大程度上是由学习哪些课程知识来决定的。所以，在知识准入课程的过程中，国家必然会介入其中。”［2］数字教科书面对的是一个“知识爆炸”的时代。知识不仅浩瀚无边，而且唾手可得。然而，信息不等于知识，知识也不是越多越好。什么样的知识才能进入数字教科书？谁来决定什么知识能够进入？根据后现代主义知识观，知识不可能是完全“中立”的、“价值无涉”的。知识的追求和传播无论如何都不能脱离社会，而是受着社会明显的或隐蔽的权力关系制约。“知识”与“权力”有着不可分割的关系。国家要保证教育按照一定的规格培养人才以维护政治稳定，要实现其他一些政治性和非政治性的目标，关键的问题是“很好地选择和控制教育中传递给学生的知识”。“并不是人类所有的知识都能进入课程领域成为课程知识，课程知识是一种‘合法化’的知识，只有适合社会需要的、经过社会认定的知识，才能进入课程领域。在‘知识纳入’的过程中，并不是人人都能满足，一定利益集团唯有凭借手中的权力方能如愿，它体现着课程知识选择的社会权力控制性。”［3］

因此，“国家定义”知识是数字教科书的“教科书”本质表现的一种必然。

2.“国家定义”知识的必要性

（1）“国家定义”要保障学生不致知识迷失 “一个巨大的、逐渐增加的知识资源网已经遍布今天的世界；这些知识资源足够用来解决我们这个时代所面临的所有巨大的困难，但是它们却是分散的，没有被组织起来加以有效地利用。我们需要某种知识聚合空间，在那里，知识和创意得以整合、概括、理解、消化、整理和比较。”［4］数字教科书有望成为这样的知识聚合空间，然而，如何对知识合理选择与组织？对于广大学生而言，知识的网状、非线性，以及“巨大”与“逐渐增加”的特性往往容易造成他们知识的迷失。

首先，数字教科书知识的开放性易于造成学生信息超载。所谓信息超载，是指信息接收者或处理者所接收的信息超出其信息处理能力。数字教科书的开放性能充分激发学生的自主性，学生通过对知识的选择、认定，建构“个人定义”的数字教科书，然而，基础教育阶段孩子的认知水平毕竟有限，如果没有教师明确的学习指导，学生很可能陷于知识海洋而无所适从。很多家长有这样的体验，如果让孩子到超市选购某样商品时，他可以很快完成任务。但如果让他自行挑选，他往往面对琳琅满目的商品无从选择。同样，在信息社会学生也很容易陷入这样的困境：“到处是知识，却不知什么是我想要的！”这是因为，过度而混乱的信息会造成大脑皮层的功能紊乱，使人紧张、焦虑，反应迟钝，甚至作出错误的判断。

其次，数字教科书知识的关联性易使学生迷失方向和位置。数字教科书的知识可以通过超链接无限关联，然而，在一个节点向另一个节点的跳转中，学生很容易受到无关信息的干扰，忘记目的，迷失位置。同样，受学生认知水平的限制，学生并不能确保知识路径的正确性，也许，一出发就偏离了方向。

再次，数字教科书的知识开放与关联易使学生学习专注力降低。数字化学习环境中，学习的专注力难能可贵。数字教科书的富媒性、交互性、开放性既是激发学生学习兴趣的动力，也是易于造成学生注意力分散的源头。丰富的动画，视听结合的感官刺激，引人入胜的知识海洋，会大量耗费学生的时间和精力，使学生有限的注意力变得分散、无效。

知识的海洋固然迷人，但如果只交给学生一艘航船，却没有指引正确的航向，没有教给学生航海的技巧，学生不仅可能迷航，甚至会发生触礁的危险！

（2）“国家定义”要保障碎片化知识的科学整合传统的纸质教科书是一种线性知识结构，知识体系按照学科和知识的内在逻辑精心组织。历史按照时间发展的主线索从原始社会讲到现代社会，每个历史时期又涉及政治、经济、文化、科技等不同领域的发展成就与特色；数学按照从易到难的逻辑结构逐渐加深，章节之间前后关联，层次分明，逻辑清晰。

数字教科书则是一种错综复杂的网状结构、三维立体结构，知识以超链接和非线性的方式组织，以一个又一个的页面呈现。知识的碎片化是建立数字教科书关联性的基础。在认识远古人类时，学生在了解中国境内的远古人类时，可能会好奇同一时期地球其他地域的远古人类，于是通过超链接进入新的页面；也可能在看到北京人的复原头像时对人类的生理进化产生兴趣，于是又通过超链接了解人类脑容量的发展、外貌的演变，在一个又一个页面的跳转与切换中，学生可能最后进入明星整容的页面。

为避免学生陷入互联网知识碎片化的危险中，数字教科书要通过“国家定义”知识实现知识的科学整合，为学生提供明确的学习路径，提供正确的方法指导，避免出现“只见树木，不见森林”的认知局限，引导学生自主探究，专注于知识的延伸与拓展，培养创新能力。

（3）“国家定义”要保障知识选择更加高效 网络信息浩瀚无垠，良莠不齐。不是所有的互联网信息都是知识，也不是所有的知识都能成为数字教科书的内容。“囤积”大量信息本身是没有价值的，这些信息只有通过反思、启发和学习等处理过程被个体内化为知识，才能有用。

庄子云：“吾生也有涯，而知也无涯，以有涯随无涯，殆己；已而为知者，殆而已矣。”对于广大中小学生而言，不仅认知能力有限，时间、精力也十分有限，以有限的时间精力去追求无限的知识，不仅力不从心，还可能适得其反，徒劳无功。中小学教育重在为终身教育打基础。数字教科书要通过“国家定义”知识保障学生学习最有价值的、最基础的知识。

（4）“国家定义”要保障知识选择的健康与安全数字教科书一旦可以“个人定义”，意即认知能力有限的学生将有可能和恐怖分子、变态狂人、电脑黑客同游知识海洋，个人隐私有可能会被其窥伺，无意的点击可能陷入色情包围，甚至引来恐吓电话。此外，当知识可以与全世界所有人共享时，由谁来决定知识何时、以何种方式、与什么人来共享呢？如果在网络上或者某个人的硬盘里，人们总是可以免费获取知识，那么，有谁来为人类所累积的知识把关？真的需要有人来把关吗？信息应该如何存储，知识应该如何管理？“国家定义”知识是实现知识管理，保障数字教科书知识选择健康、安全的唯一现实之选。

总之，信息时代的数字教科书建设，“国家定义”知识不仅必然，而且必须。

3.国家如何定义知识

（1）通过制定标准，为教科书知识选择提供方向、原则与要求 数字教科书知识“国家定义”的重要方式是制定课程标准与技术标准。课程标准保障知识的内容选择，技术标准保障知识的内容呈现。满足数字教科书建设要求的课程标准区别于传统纸质教科书，体现出鲜明的数字特色。数字教科书不是简单的文本内容+数字技术，而是内容与技术的深度融合。技术要完成内容的再创造，并为学习者（包括教师和学生以及家长）搭建再创造的平台。

实际上，国家对知识的介入并不会采用直接的方式，往往会选择“代言人”。专家就是国家介入知识选择的代言人。数字教科书的标准设计要求专家团队既要懂内容，又要懂技术，还要懂得如何将技术与知识融合。那么是否有这样的专家呢？至少目前还不成熟。一是从对学科知识的把握来说，互联网的知识更新速度加剧了“吾生也有涯，而知也无涯”的无奈，因此未来的学科专家应是能敏锐把握知识发展方向的人，他也必定是“网络达人”；二是数字教科书的学习主体——学生的身份已重新定义为 “数字原住民”，真正了解他们的唯有他们自己，因此要找到最适合他们的学习方式，这样的专家也只能是他们自己。所以，这不仅是时代对数字教科书发展带来的挑战，也将是今后数字教科书建设长期的努力方向。

（2）通过制定政策，为教科书知识选择提供制度保障 国家要实现对知识的定义，还会制定相应的政策管理措施，其中最重要的是建立数字教科书评审制度。数字教科书的开发商除了传统的教材出版社，还将增加平台运营商、通讯运营商、硬件设备商等，也可能是开发商联盟。在知识的具体选择和组织呈现上，如何保证教科书开发不和《课程标准》产生偏离或异化？甚至出现知识错误？教科书审查制度将会成为“国家定义”知识的重要手段。

（3）通过提供服务，为教科书知识选择创设平台保障 随着数字技术的成熟与互联网的发展，服务将成为社会发展的重要力量。对于教科书出版而言，实现服务转型是数字出版发展的唯一方向。对于国家而言，服务将成为权力控制的一种新方式。当国家可以借由权力与技术的联合提供最广泛、最平等、最全面的服务时，也就生成了最大的权力。因为服务可以产生依赖，普遍依赖就是普遍被支配。

4.“国家定义”知识的局限性

在基础教育阶段，“国家定义”知识不仅必要，而且必须，但是由于“国家定义”知识总是遵照“趋利避害”的原则来实施，因而也表现出巨大的局限性。

在知识的选择过程中，往往会趋向于选取那些帮助民众建立对国家政治制度及其理念认同和支持的知识；或是对国家现有统治进行肯定、褒扬甚至美化的内容；又或对现有社会、现有生活大肆赞美的内容，以此来激发、唤醒、诱导公民对国家统治的支持和拥护，培养公民对国家的认同和接受，并最终实现政治权力的合法化和统治地位的永久化。如此，教育提供给学生的是高度理想化的政治结构和过程，强调对国家的爱和忠诚，回避了国家的政治现实，从而隐藏了社会生活中的对立、冲突和争论，此即所谓“趋利”。所谓“避害”，一方面是指将那些不利统治地位巩固和延续的内容排除在教材之外；另一方面是对于那些不利统治但无法回避的内容进行加工、删减甚至歪曲后再进入教材［2］。

当“国家定义”知识唤醒民众对国家的热爱，对民族的认同，对文化的珍视时，我们认为这是一种积极的、必需的国家行为，但当“国家定义”知识成为政党统治的手段，用强权渗透一种狭隘的爱国主义、民族主义、文化观点时，这种定义将成为社会民主的“敌人”；当“国家定义”知识为学生提供基本认知规范与标准时，我们认为这是一种积极的、必需的国家行为，但当“国家定义”知识成为知识同质化的工具，通过知识的同质化，实现人的同一化、统一化和标准化时，这种定义将成为个性自由的“敌人”。

此外，“国家定义”知识还本着“兼顾多数”的原则，很容易造成重政治轻文化、重汉族轻少数民族、重男性轻女性、重城市轻农村、重现代轻传统、重精英轻后进的局限。

以上，正是“个人定义”知识的使命与价值所在。

二、数字教科书知识选择的“个人定义”

1.“个人定义”知识的必然性

首先，“个人定义”知识是时代发展的必然。托马斯·弗里德曼在其著作《世界是平的：21世纪时间简史》中指出：“在你我都在沉睡之时，世界早已进入了全球化3.0 版本，即世界已经变为微型的扁平的世界。如果说全球化1.0 版本的主要动力是国家，2.0版本的主要动力是公司，那么3.0 版本的动力来自于个人，个人获得了新的机会能够在全球范围内参与竞争和合作，这也带来了全球化3.0 版本的独特特征。”［5］全球化3.0 时代，技术的进步（不论是软件还是网络）让“个人”的力量彰显，并成为突出的时代特征。数字教科书作为社会文化的重要载体，必然走向知识的“个人定义”。

其次，“个人定义”知识也是由后现代社会知识特征决定的。根据后现代知识观，既然知识具有不确定性、动态生成性，知识既不是客观的，也不是固定的、永恒的，而是个体参与主动建构的结果；既然知识还具有个体性与批判性，知识既是公众的，也是个人的，还是批判的结果，“个人定义”知识不仅必须，而且必然。

再次，数字教科书内容平台的关联性与开放性，使知识的个性化定制变得可能，且极大地激发教师和学生的自主参与。海量的学习资源可以信手拈来，让学习者可以最大限度从个人的兴趣、需求及认知程度出发，选择想要的知识；互联网为教科书的发布、共享、交流提供平台，只要著作者愿意，其“个人定义”数字教科书可以第一时间与全世界的任何学习者分享，并可能被其认可从而成为真正的教科书，同样，著作者也可以选取个人认可的任何人的“个人定义”知识的数字教科书。

2.“个人定义”知识的意义

（1）知识权威的解构 数字教科书时代，权力开始与知识的占有息息相关。当每一个人都有在网络上的平等对话机会，现代意义上的森严的等级制度开始土崩瓦解，“没有权力便没有知识，没有知识也就没有权力；权力控制了知识，知识也能给人以权力。”［6］在数字教科书建构的开放系统中，学习者不是旁观者，而是身处在这一系统之中，通过实践活动来主动“定义”知识，知识不再是绝对的真理，而是不断生成和建构的“文本”。由此，知识的权威不再。

（2）“以人为本”教育理念的体现 传统教科书时代，学生对于知识的选择权力和意愿往往被无视，甚至被遏制。学生被动接受教科书编写者“认为”学生可能需要的知识，以及教师“认为”学生乐于和适于接受的知识传授方式和对知识的解读。

数字教科书知识的“个人定义”，是时代进步的重要体现，也是教科书发展的重大突破。“个人定义”的本质是“以人为本”，即从学习者的兴趣、个人需求及认知能力出发，来选择知识。

（3）避免利益集团知识的片面性 多尔（Doll）曾指出：“学生是教育的‘消费者’，他们理应有权利就课程问题向教育者提出意见。”因此，“无论来自于外界的干预多么科学、多么有条理，教育都必须考虑到受教育者的要求或拒绝。”［7］如此，学生必然也将成为知识准入课程过程中一支不可或缺的力量，换而言之，他们也形成了一支重要的利益群体。

数字教科书通过知识的“个人定义”，不仅学生成为“知识准入课程过程中一支不可或缺的力量”，教师也从此改变身份，成为与学生共同建构知识的同盟，甚至，任何人都可以参与定义知识。由此，知识不再是利益集团的垄断话语。

（4）引发知识的权力控制冲突 知识经济时代，知识就是生产力，知识被商品化了。“知识的供应者和使用者与知识的关系，越来越具有商品的生产者与消费者与商品的关系所具有的形式，即价值形式。知识为了出售而生产，为了在新的生产中增值而消费，它在这两种情形中都是为了交换，它不再以自身为目的，它失去了自身的‘使用价值’。”［8］知识变成了像货币一样的“用于支付的知识”或“用于投资的知识”。当知识被商品化，权力控制被消解，知识选择趋向控制危机。“科学知识似乎比以往任何时候都更依附于权力，它可能随着新技术的出现而成为权力冲突最主要的赌注之一。”“在信息时代，知识的问题比过去任何时候都更是统治的问题。”［9］知识的“国家定义”与“个人定义”将成为一场长久的博弈。

3.个人如何定义知识

（1）在“国家定义”的总体框架下的自主选择基础知识与个性知识 根据建构主义学习理论，知识是个体自主建构的结果。“国家定义”知识为“个人定义”知识提供了方向、理念、标准和原则，个体在此基础上自主建构“个人定义”知识。基础教育视野中，“个人”特指中小学生，“知识”特指基础教育知识。基础教育的核心在于其“基础性”，即要为儿童青少年全身心健康成长打好基础、要为学生终身学习打好基础、要为学生走入社会打好基础。基于此，在基础教育阶段，数字教科书的“个人定义”知识首先是指——基础知识。

但是，如果“个人定义”的基础知识与“国家定义”的基础知识没有区别，那就失去“个人定义”的意义。如果“个人定义”的知识仅限于基础知识，更失去“个人定义”的意义。数字教科书“个人定义”知识的最大特色在于个性知识的选择。数字时代是一个个性张扬的时代。个性知识，既包括个体对“国家定义”基础知识的个性解读，个性呈现；也包括个体根据个人兴趣、学习习惯、认知水平等自主选择的知识。

（2）与“国家定义”知识形成结构互补 如前所述，“国家定义”知识有很大的局限性，“个人定义”知识可以与之形成良性结构互补。根据后现代知识观，知识是价值负载的，总是受社会控制，代表权力阶层的话语。“个人定义”知识则完全可以从个体自身出发，选择全新的观察视角，建构知识新的话语体系。“国家定义”所忽略的（有意或无意）、空无的知识内容，个体可根据个人认知，选择成为“个人定义”知识。

（3）关注知识的本质和内涵 根据后现代知识观，“知识具有多元性”，“个人定义”知识要通过关注知识背后的故事、精神和美，关注知识学习的过程，关注知识的本质和内涵。

综上所述，在数字教科书的知识选择过程中，一方面，国家通过与新技术联手，制定数字环境下的教科书课程标准与技术标准，制定技术条件下的教科书评审制度，创设公共服务平台，继续介入知识选择，“国家定义”知识在必然发展态势中同时显露出巨大的局限；另一方面，随着新技术的发展，“个人定义”知识成为时代发展的必然，成为数字教科书建设的重大进步，但同时也带来了知识的控制危机。数字教科书的知识选择过程即是“国家定义”知识与“个人定义”知识的博弈过程。当前环境下，既要发挥“国家定义”知识的宏观指导、管理、服务功能，又要发挥“个人定义”知识的主观能动作用，唯有二者各施其能，相得益彰，才能应对数字时代的知识危机，保证数字教科书健康、长远发展。数字教科书知识选择的博弈也预示着数字教科书的发展将是一个长期的过程，一场趋向“个人定义”的学习革命将随之揭幕。

［1］赵汀阳.新技术带来新的奴役［EB/OL］.http：//cul.qq.com/a/20140108/008079.htm，2014-01-10.

［2］刘丽群.论知识准入课程中的国家介入［D］.长沙：湖南师范大学博士学位论文，2007.

［3］郝明君.论课程知识的社会控制［J］.重庆师范大学学报（哲学社会科学版），2007，（4）：109.

［4］［美］帕克·罗斯曼.未来的教与学：构建全球终生学习体系［M］.范怡红，译.济南：中国海洋大学出版社，2007.

［5］托马斯·弗里德曼.世界是平的：21世纪时间简史［M］.长沙：湖南科学技术出版社，2008.

［6］黄忠敬.知识·权力·与控制：基础教育课程文化研究［M］.上海：复旦大学出版社，2003.

［7］［法］昂热拉·梅迪契.新教育［M］.侯 建，译.北京：商务印书馆，1998.

［8］［加］大卫·杰弗里·史密斯.全球化与后现代教育学［M］.郭洋生，译.北京：教育科学出版社，2000.

［9］［法］让·弗朗索瓦·利奥塔尔.后现代状态：关于知识的报告［M］.车槿山，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1997.