李晓红

(陇东学院教育学院，甘肃庆阳745000)

基于教育资源优化配置、学校空间布局合理规划的考虑，2001年，国务院出台《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，指出要因地制宜地调整农村义务教育学校布局。就空间调整与合理规划来说，就是要将同一空间区域内的教育教学网点进行合并，相应的就是对同一空间区域内某些教育教学网点进行撤销，对于撤销与合并后的学校进行重新建设或加强配套的建设，简单来说就是“撤并建”三字诀［1］。在此决定的号召下，农村各地区从自然条件和经济社会发展需要出发，将比较分散的农村中小学校和教学点适当集中起来，重新进行区域内中小学网点布局和规划，以提高农村中小学办学质量和规模效益。

农村中小学布局调整不仅是空间区域内教学网点的撤并与重建，也在一定程度上影响到不同区域文化生态的平衡性与可持续发展。学校教学点的撤销，使所在区域的文化生态的平衡状态被打破，新的教学点的建立，又对迁入区域内原有的文化生态系统产生影响。所以，从文化生态视角考察农村中小学布局调整，更有助于在微观层面把握中小学布局调整带来的文化生态效应。

一、文化生态:中小学布局调整不可忽视的视角

文化生态学这一术语最早是由美国学者朱利安·斯图尔德(Julian Haynes Steward，1902—1972)提出的，是研究和文化的存在与发展相关的资源、环境、状态及规律的科学，寻求阐明不同地域的特定文化的特征和形式的起源。斯图尔德在研究环境与文化关系时，侧重于环境对文化的影响，认为文化进化(cultural evolution)过程即是文化对生态环境的“适应”(adaptation)过程。同时，具体的文化生态是适应具体生态环境的结果，各种文化只能根据它与“小生境”的关系来评价，不存在什么统一标准。在他看来，不同区域文化的相同形式以及同一文化在不同历史时期的相同形式，都是它们以相似的方式适应相似的自然环境的结果［2］39。其实关键的问题也在于人类是否能够拥有最基本的文化生态觉悟。“生态觉悟到底只是技术文明的觉悟还是整个人类文明的觉悟?更深层次的内涵是:生态觉悟是人与自然关系的价值觉悟还是人类价值方法和价值观的觉悟?”［3］从根本上讲，人类本该拥有的生态觉悟“不只是对人与自然关系、人类生存的外部环境的觉悟，而且也是对整个人类文化生态结构和人文精神的觉悟”［4］。这有助于我们从更高层次的文化生态学视野具体地研究作为生态环境要素的文化与环境的关系。学校作为人类文化建构与传承的主要场所，如果从生态学的角度考虑，学校传递的文化无论从内容到形式，都要在一定程度上适应当时当地的文化生态环境，通过学校功能的释放，维持所处地域的文化生态的平衡性;另一方面，通过自身的文化创生，为当地文化生态的可持续发展提供支持的平台。显然，学校不仅是当地文化生态的重要组成部分，而且应与其所处的文化生态相互适应、彼此协调。合理的学校布局应在一种较为和谐的文化生态引领下最终实现学校存在的外部生态“场”。

如果将学校置于文化生态的视野下，一方面，学校与外部文化环境互动，地方的政治文化、经济文化、教育文化、习俗文化等外部文化因素影响学校制度文化的运行;另一方面，学校内部的组织规范、师生的价值观念与行为方式又会以制度文化、教师文化和学生文化的多种类型构成具有整体性与共生性的学校文化生态系统，以其特有的文化身份引导学校外部文化环境的变革。因此，学校作为归属地文化生态的有机部分，学校布局调整应该慎重考虑学校的撤离与规模的扩大对区域学校以外的文化因素的影响，以及在布局调整后学校内部各种文化因素的协调问题。

二、学校区域位置调整对文化区内文化生态的影响

“文化区”的概念最早由美国人类学家威斯勒提出，后经斯图尔德的阐述得以发展，指具有相似文化特质的地理区域。同一文化区的文化景观具有相似性，是各种文化现象的复合体，也是人们思想、价值与观念的反映。

(一)文化区内文化生态的失衡与重整。

如果从斯图尔德的文化区的角度理解一个地域的文化特性，我们可以发现文化区也是一个独特的文化生态系统，文化区的文化景观以田野风光、建筑、人物、服饰、交通工具等文化现象的复合体的形式表达不同的区域文化特质，不同的文化区因为自然环境、民风习俗的不同，有其独特的文化特质，即使处在同一行政区域的人们在文化的表达方式上也存在一种隐形的差异。学校作为人类文化构建与传承的主要场所，是区域文化景观和区域内部人们价值观念与思想的象征，一方面，学校与外部文化环境互动，从它的校舍建设及所处位置，以物化的形式反映该区域的政治文化、经济文化以及习俗文化等文化特征。另一方面，学校通过其特有的方式向下一代传递主流层面的价值规范与知识技术，通过文化辐射的方式塑造着该区域居民的文化范型和价值观念。尤其在偏远的山区，由于地理环境的封闭性，学校的教师和朗朗的读书声以及学校的升降国旗仪式，可以使当地居民通过这种软性符号感觉到国家的存在。家长与老师交流、在家庭里与孩子交流，无意识中也会受到他们的文化感染，从而显示出在国家意识与公民意识的培养方面，学校提供了一个有力的平台。农村中小学布局调整从文化区的平衡性角度分析，村落里学校的消失意味着代表社会主流文化的主要传递媒介的消失，也从另一个角度否定了学校在一定区域的核心文化身份地位以及学校对周边区域的“文化基站”的辐射功能。

(二)合并后新建的学校促成文化区内的社会文化进化。

在固定的区域加入新的文化力量，无疑对该文化区内的社会文化进化起到助推作用。威尔逊从历时性的角度把社会文化划分为“简单的受限制的游牧文化”到“进步的超核心的整体文化”等七个阶段，在社会文化进化的每一级水平上，都会有新的教育形式。越是简单的文化水平，其教育的内容越少，教育的内容与组织形式越少。布局调整无疑使处于地理、资源优势的学校的规模随之扩大，一些撤销的教学点的教师和学生自然要流入规模较大的教学点，学校规模的扩大，学生数量的增加，进一步加强了该文化区的文化生命活力，但面对新的文化主体的加入，原有的文化区内的文化生态势必要发生变化，虽然学校在区域文化中的中心地位没有发生改变，但学校内部教学资源的急剧扩张，需要学校内部及社区从资源整合的角度促成区域文化的平衡。一般来讲，学校规模的扩大，会造成优质教学资源的进一步集中，周边居民在接受学校规模扩张带来的价值—规范体系文化的同时，对教育的质量及类型会提出更高的要求，即对知识—技术体系文化的需求增加，他们希望学校以文化中心地位的身份彰显社会主流价值观念的同时，也希望脱离父母庇护的儿童的“自主性”得到培养，毕竟儿童还需要与周边居民产生日常生活的联系，基本的社会人际关系处理也是儿童必须习得的知识与技能，同时他们在某些方面又会间接地暂时扮演住校儿童的临时父母角色，引导儿童正确地学习和生活。这无疑对学校所在区域的社会文化的进化起到积极的助推作用，促使社会文化朝向更加和谐、人文的角度发展。

(三)学校文化的重构。

Owens(2005)认为，学校是一个文化的存在，在长期的分工协作、相互联系、相互作用过程中，学校形成了一种代表组织成员特征的价值观、信仰系统、准则和思维方式，表现为学校成员在此地的做事方式，这种价值及其表征的行为总和就是学校文化(School culture)［2］40。学校文化的独特性在于它能借助物化的教室与校园环境对学校内部人员及学校周边区域的居民产生一种文化性格的影响，通过学校制度文化的建设与执行，对作为学校文化主体的教师与学生产生影响。

中小学布局调整的结果必然导致新的中心教学点的建立，中心教学点要在校园规模上进行适当的扩充，以容纳更多的教师与学生，为了维持学校的基本功能，必然要通过制度文化的建立规范教师和学生的行为，使他们在规范的引导下履行教与学的任务。但制度文化的建立未必一帆风顺，因为在新的教学点，教师和学生来自不同的文化区，他们在原有的文化区形成了独具区域色彩的价值观念体系与行为方式，这一点尤其会涉及新教学点教师文化的重建问题。很多来自偏远教学点的教师在观念层次上一时很难适应新的环境与人际关系。有学者指出，当意识到教学点将要撤并，很多被撤的教学点上的管理者在制度执行与管理过程中采取了折中的模式，懈怠成为学校文化的一大特色。所以，在消极的等待中很多教师形成了对制度文化的漠视心理，当他们来到新的教学点，一方面面临人际关系的重新建立，另一方面面临新的教学点为了学校教学工作的正常进行而制定的严格规范的制度文化，很多教师要经历一个文化冲突、调整、适应与认同的过程。在原有文化区形成的价值观念、思维方式与行为方式需要在新的文化环境下进行调适，来自不同教学点的教师首先会在心理上产生对来自不同文化区的同事的排斥，随着彼此交流的加深，逐渐对新的文化环境产生认同，这种认同建立在有效的制度文化的建构的基础上。如果学校在制度文化的建构方面充分考虑到来自不同文化区的教师的文化心理，建立以人为本的管理理念，通过积极的制度文化氛围引导教师文化的重构，对学校文化的建构无疑是一种有效的方式。

三、文化区的文化生态的平衡与学校生态文化的建设

(一)文化区的文化生态平衡需要保留小学低年级。

中小学布局调整后带来的原有小型教学点的消失，对原有地区的文化区的平衡状态构成了一种潜在的威胁，代表主流文化的学校的撤退使传播“现代文化”的介质转为单向度的电视为主体的介质，在文化的筛选功能上失去了有力的工具，以电视为文化传递主要媒介在文化的表达方式上会因为监管的缺失导致人在价值观和行为方式上的迷茫。所以，撤掉教学点的文化区需要在不平衡中找寻新的介质，从而与主流文化达成空间上的联系，与其让农村中小学在其所在的村落中消失，不如适当保留一个尾巴，即让学校这一村落中的“国家”继续存在于村落中，让其发挥培养有现代公民意识与民族国家观念的农民、培育有农业科技技能等专业特长的新型农民的功能，从而为农村现代化特别是农民的现代化服务。同时，为了优化教育资源配置，提高教育质量与教育效益，实践与推进国家关于农村中小学布局调整的有关精神，可以考虑让中高年级的学生如三至六年级的学生到乡镇中心小学就读，而让低年级的学生特别是学龄前儿童继续留在学校所在的村落中就读。或者，至少也要保留农村学校作为农民夜校，从而使之成为一个专门培养新型农民的社会组织。从长远来讲，这一策略远比仅从经济学意义上考虑将学校改成养猪专业户的养猪场要更有意义。［1］因此，简单地从投入与产出的经济效益考虑教育资源的整合，忽视学校在区域文化生态中的中心地位和角色，无疑忽视了特定文化区的生态平衡与可持续发展，对村落文化的延续和发展产生消极影响。所以，教学点的撤并需要重新考虑学校在区域文化建设中的地位与角色，适当地保留有利于保持地域文化生态的均衡性和多元化。

(二)文化区需要学校承担社会文化引导的重任。

在原有教学点上建立的新学校，从文化生态的构成因子方面来考虑，并没有类型上的增加，但学校规模的扩大与师生人数的增加，势必造成文化区内文化主体在规模上的扩充，整个文化区的文化生态整体功能亦受到影响。在注入了新的文化主体的文化区内，学校教育对价值—规范体系文化与知识—技术文化的追求会体现在学校的环境设计及制度管理方面，很多学生因为家庭所在地与学校距离甚远，只能采取住校的方式维持学业的继续，学生在学习时间以外要与周围的居民互动，在日常的交往中会将学校传递的主流文化辐射到周边区域，在一定程度上有助于该地区文化区的稳定与繁荣，从另一个层面来讲，学校的管理者也需关注周边居民的亚文化对学校主流文化的冲击，尤其在价值—规范体系方面因为亚文化的不定向性，对学生的影响未必都是正向积极的。由此，学校便面临着文化区社会文化重建的重任——通过优雅的学校环境、彬彬有礼的学生、具有活力的教师群体对所在区域文化区产生影响;同时，适当组织学生参与地区社会事务及公益性活动，达成对学校所在文化区的社会文化的积极引导。

(三)建构平衡的学校文化生态。

学校文化是一个整体性的生态系统，系统中的各种文化成分以有机的方式联系在一起，他们以“共生”和“共在”的方式在学校特定的区域空间彼此影响，这种有机联系表现为有机体在进入一种有利的环境中时，会主动地融合在这种环境中，当有机体意识到环境不利时，会对环境采取逃避与排斥的态度，甚至在感到自身无能为力时，主动与环境发生冲突。布局调整后的学校文化生态系统同样面临着作为学校主体文化的教师文化与学生文化在新的环境中的冲突与协调到认同过程，学校需要考虑学校文化生态内部如何保持平衡的问题。为了让学校内部的生态文化不致失衡，管理者需要在制度制定与执行方面形成全新的管理理念。管理只是维护秩序的一种手段，最终的目标是促成教师个体的专业发展，学生在人格、心理方面的健康发展以及知识技能的形成。在有效的制度文化运行过程中重构合作、开放、互动的教师文化和学生文化，可以使教师在新的环境中去除懈怠的行为方式，以先进的教学理念与发展观促成个体专业成长，使学生在积极的教师文化引领下形成健康而有活力的学生文化。

［1］ 王晓慧.农村中小学布局调整的三个问题——一种教育社会学分析的视角［J］.社会建设，2011(1):28-31.

［2］ 范国瑞.教育生态学［M］.北京:人民教育出版社，1999.

［3］ 骆建建，马海逵.斯图尔德及其文化生态学理论［J］.文山师范高等专科学校学报，2005(2):168-170.

［4］ ［美］朱利安·史徒华.文化变迁的理论［M］.台北:允晨文化实业公司，1989:51.