周 钟

（南京艺术学院 音乐学院，江苏 南京 210013）

人类学——特别是文化人类学（包括其中的音乐文化人类学）、教育人类学在上个世纪的重要发展对音乐教育的转型有着深远意义，并已在世界范围内产生了广泛而深刻的影响。当前以现代性为哲学基础的中国音乐教育也面临人类学的转向。事实上，西方早已在此方面达成共识，并付诸实践，而中国则由于种种原因依然难以转身。因此，明确音乐教育的人类学转向的具体内涵，提出音乐教育的人类学范式，对于当前音乐教育改革，特别是新课程的设想、实施，有着重要的意义。

一、多元中的传统：文化理解与文化身份

音乐教育的人类学转向的一个最为显著的特征就是对多元音乐文化合法性与主体价值性的肯定，这与音乐文化人类学的探索密不可分。只有在多元音乐文化都被获准存在的语境中，不同音乐文化间的理解才有可能存在，而这与我们当前音乐教育中西方现代性占据统治地位的现实是相反的。当每一种音乐文化都被作为文化主体来尊重、了解时，真正的交流和理解才可能出现；也只有当每一种音乐文化（包括西方音乐文化）背后的时代性、地域性、文化性、民族性被揭示时，现代性的普世神话才能被打破。多元音乐文化或者说音乐文化的多元主义，对培养学生的音乐文化交往、理解能力意义深远，对音乐教育中中国传统音乐文化的合法性、主体地位重建与文化身份的确认更是意义重大。

无论哪个国家、哪个民族，传统文化都是这个国家、民族每个成员的文化身份的来源。一旦丢失了传统文化，文化身份也就丧失，或变成殖民文化的代言人。而中国传统音乐文化作为中国传统文化的重要组成部分，对中国人的文化身份的确认起到重要的建构作用。在大中小学的音乐课堂中，这种建构作用体现的尤为明显。而令人担忧的是，传统音乐文化这一主体，却在中国音乐教育百年的西化历程中变为客体。西方音乐文化成为了中国音乐课堂中的主体。也即，主客发生了倒置。这一现实所造成的重大危机，就是大、中、小学生音乐文化身份的丧失与被替换，并最终参与造成中国人文化身份的丧失与被替换。这一现实的深刻原由是西方工业文明音乐文化被作为一种普世的现代性科学知识推广，中国音乐文化被视为简单、落后、不科学，甚至愚昧的——尽管大多时候这一点并被没有被直接表达出来。人类学理论与人类学研究成果的不断发展，使得音乐文化多元主义成为全球音乐教育的共识，而其中对本民族传统的尊重更是该共识的重要部分——历届国际音乐教育学会（ISME）大会的主题与决议清晰地表明了这一音乐教育发展的历史进程与世界潮流[1]。也即，音乐文化多元主义有力地加强了对西方音乐虚假普通性的批判，促进了传统音乐文化的合法化，并巩固了传统音乐在本民族音乐教育中的主体地位——尽管在中国音乐教育中根本谈不上“巩固”。而音乐教育对传统音乐文化的重视，必然导向文化身份的重建。只有在教育中确立了牢固的文化身份，这个民族的教育才能算是成功的。

文化身份的确立，必然反过来进一步促进学生对文化多元化、文化民主化的深入理解，也就必然能够促进对不同文化的尊重、交往与理解。也就是说，文化的多元观与民主观、对不同文化的理解是建立在牢固的自我文化身份的认同上的。离开了这个基础，文化理解也就无从建立，因为基础的丧失往往与文化的被殖民相关，此时理解的文化主体已不存在，甚至排斥多元与传统。而文化理解的广泛展开，必然也加强了学生对自身文化身份主体感的认知，促进其在对不同文化的交往以及对差异性的肯定与尊重中，对自身音乐文化有更深层次的领悟。

二、回归人的教育：全面发展与人格养成

回顾中国古代，音乐作为“六艺”——礼、乐、射、御、书、数的一种，孔子将之作为整个教育过程——“兴于诗，立于礼，成于乐”的最后升华与完成阶段。也即，音乐在古代中国，无所谓什么“一技”的概念，而是“六艺”与“诗礼乐”——对人的完整教育中的一个有机程序。用今天教育人类学的目光看来，这就是说，古代中国的音乐教育是作为促进人的全面发展的教育的一个不可分割的有机组成部分而存在的。在孔子那里，应该并不存在什么“专业”的音乐教育。所谓的现代大学体制中的“专业”概念，乃是西方工业文明体系中社会生产分工的产物。中国古代的大学之道，正如《大学》所言：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”也即，与西方现代性教育体制以学习专业知识、研究专门领域、培养专家技能为目的相反，中国古代的大学旨在通过全面发展、自觉觉他，达成希圣希贤的人生理想，而中国古代的音乐教育也将音乐知识作为促进人全面发展的一个有机环节来对待。它并不提倡培养专门人才——往往是带有某些缺陷的，它培养的是健全的人。也就是说，它的目的是人，不是工具。它也没有割裂的音乐教育的观念，而是整体教育的观念，音乐教育作为教育的一个有机部分而存在。

而近代以来，上述这种有机整体音乐教育观被西方现代性教育哲学价值体系湮没了近百年，这一历史过程使得中国音乐文化传承与中国音乐教育出现了巨大的问题，也使中国学生在有关音乐的人生观、价值观、文化观上受到严重影响。由于我们采用的西方现代性音乐教育崇尚技术、工具理性，排斥文化性（特别是非西方文化），因此反映在教育实践中也就是对人的全面发展的排斥。而这正是现代中国教育，特别是音乐教育的现实。教育人类学从开创之初就重视人与人性，通过考察不同人种、国家、民族教育的历史与现状，批判西方现代性工业文明教育模式中分科化、技术化、工具理性化的弊端，揭示了教育、文化语境中，人的需求、诉求的重要性、多样性与差异性。也即，只有尊重、看到人性（包含个体性与民族性）及其全面发展的诉求，并以之为教育归旨时，某种知识或技术才获得了意义，否则它就是对人性的漠视与戕害——将人视作社会分工中的工具、机器，对文化属性的忽视——文化性就是人性、民族性的反映。在教育人类学中，人的全面发展被置于研究的核心地位，并对许多国家与地区的教育实践产生重要影响。而随着文化人类学、教育人类学对现代性霸权的批判，现代性教育体制已逐渐丧失了“唯一真理”合法性，西方音乐知识体系也丧失了其虚假的普遍性、中立性、科学性，但这种体制与音乐知识体系在中国依然占据统治地位。因此，我们需要呼唤音乐教育与人的全面发展的重新结合。以小学教育为例，一切教育课程都应围绕着儿童的全面发展而展开。无论是经典诵读、音乐学习，还是文化实践、素质拓展，都应作为教育的一个个有机环节联系在一起，共同促进儿童心智、体魄的健全发展。

人类学关注的核心是人与人性的独特性与差异性。在教育人类学、文化人类学的众多研究中，教育与人格养成的关系是无法回避的重要课题，而漠视人性与人格的现代性教育的工具理性强迫症也在各种比较研究中被进一步批判。或者说在现代性教育那里，人格养成虽然存在，但只允许塑造一种工具型人格，不允许个体性、民族性、多样性的抒发，这正是当代教育人类学理论坚决反对的。回归教育的真义，就是要将人格（包括性情、气质、能力、道德等）养成作为教育的终极目的。需要指出的是，这个人格的养成不能是强制、划一的，否则又陷入现代性的窠臼，而只能是在突出传统文化的多元文化教育语境中，让儿童、青少年自由发展，这也再次凸显了人类学转向的意义。也就是音乐教育，应突出文化性、多元性、传统性、实践性、生活性，在宽容的土壤中让学生的心智自然成长。这样，既促进了人格、民族性的养成，又保护了人格多样性的发展，而后者本身就是人性的体现。它以人格养成为目标，但不限定于某种人格模型；它以熏陶人的文化归属感为己任，但并不妨碍人的个性追求。这种人格的养成关注人的性情、气质、能力、道德，培养有益于社会、国家、人类的人，但又尊重多样化。而人格养成的缺失——性情怪癖、正气不足、能力单一、道德败坏，正是我们当前教育体制最大的问题。其不良影响不仅对学生自身造成极大的损害，也已对社会伦理、民族兴旺、国家发展造成了很大的负面效应。让音乐教育与人格养成联系起来，在尊重多样性与传统性的前提下，促进人性的正常与人格的健全，已成为当前音乐教育改革必须面对的课题。

三、交往中的主体：生活世界与地球课堂

在音乐课程内容设置方面，应注重音乐文化人类学成果的引入。丰富的音乐人类学研究成果，为音乐教育提供了广袤的天地。特别在多样性与传统型方面，音乐文化的丰富性与趣味性，远远超越了单一西方音乐审美教育观念的范畴，为人的全面发展与人格养成提供了无穷无尽的课程资料。我们可以将之概括为生活世界与地球课堂两个方面。前者偏重于对现实特别是本土音乐生活的关注，有一种参与交往、不断变化的实践意味；后者偏重于对全球音乐文化的广泛学习，注重文化理解，在条件允许的情况下也强调实践性。

这种课程内容的设置，旨在让学生了解世界上并非只有一种“科学”、“先进”的音乐——常常指的是西方艺术音乐，音乐也并非是什么国际共通的语言——这往往是西方音乐文化隐性殖民的托辞，不同文化背景的人在面对不同音乐文化时不理解现象是经常发生的，而我们对西方音乐的熟悉正是由于长期的西方音乐培养。同时也旨在使学生避免以西方音乐文化强行解读非西方音乐文化，让他们意识到世界上有丰富多彩的各种各样的音乐文化，这些文化都是一个个主体，都有其存在的合法性，都有其历史传统与文化背景，都具备它所独有的重大价值与意义，而这些主体之间能够互相交往、理解。音乐是五彩缤纷的，它从来不是某种单一的色调。没有什么音乐文化能代表其他音乐文化，也没有什么音乐文化有资格取代其他一切音乐文化，能做的只能是主体的交往。只有这样一种以人类学成果为基础的音乐课程内容设置才能真正培养学生正确的文化观、价值观与文化能力，也即尊重多样性、差异化，认同传统性、民族性，具备文化交往、文化理解的能力。

音乐教育核心观念的人类学意识与音乐课程内容的人类学成果体现，决定了音乐教学实践应借鉴人类学模式。或者说，在生活世界与地球课堂中，必然需要人类学模式。这并不是要让音乐教师都变成音乐人类学家，而是说，音乐教师应具备人类学素养。这一素养应包括人类学的文化多元观、文化民主观、文化传统观，这是音乐教育的前提观念；还应包括一定的对生活世界的人类学考察（特别是社区考察）能力，这一点在中小学校的实践教学中尤为重要——虽然在中国的中小学中，被轻视、排挤的“无用”的音乐课绝少有机会去社区进行实践教学；还应包括世界音乐文化知识储备，也即对地球课堂的足够了解，这需要教师自觉提高文化积淀与知识积累；更应包括教学过程中与学生进行主体间交流的主体间性意识——在人类学模式中，教师与学生不是主客体关系，二者是平等的主体，教学是一个主体交互的过程，教师与学生在讨论中教学相长。中国学生缺乏问题意识、创新精神，就是因为我们的学生一直被当做客体来对待，创新性与个性思维被长期压制，甚至某些有特殊才能但不适应填鸭式教学的学生更被作为“差生”来对待，这些都是很不合理的教育观念，对个人发展与民族创新都非常不利。

笔者认为，音乐教学实践的人类学模式应当也必然会成为音乐教学的主体范式，取代学堂乐歌式、智能开发式以及作为文理学习休息调节的教学模式，后三者作为功利性极强的工具理性教学模式也必然被历史淘汰，否则我们的教育就永远落在他人的后边，培养的学生永远只能做具有创新能力民族的产业链条末端的没有自主意识的出卖智能与体能的廉价劳动力。也只有人类学模式的音乐教学实践，才能让我们的学生具有健全的音乐文化价值观、音乐人生观，认同自己的文化身份，尊重自己也尊重他者，具备与他者（包括人与文化）交往的基本能力，激发出推动民族音乐文化发展的创新能力。

音乐教育的人类学转向或者说人类学范式，强调文化交往、文化体验与文化理解在音乐教学与学习中的重要作用。而生活世界中对文化的实践（这里指超出音乐范畴的广义文化，且以传统文化为主体）又对音乐行为主体——教师与学生，产生有益的反哺，这主要体现在对音乐行为与意义的更深体认上。就中国传统音乐而言，这是由于传统音乐文化作为中国文化中的一个有机成分，其文化属性被大文化所决定，其命运也与大文化的兴衰紧密相关。真正体认文化大传统，对于认知音乐小传统有着非常重大的意义。范晓峰教授指出，存在着个体主义、局部主义的规定性的理解与群体主义、整体主义的体验性、领悟性的理解两种思维方式与理解模式①。不去体验、认知、理解文化大传统，也即文化整体，就不可能真正理解音乐小传统，也即文化局部。忽略整体的局部理解永远无法真正理解这个局部。当然，在整体中也要重视局部与个体。也就是说，文化的实践有着整体性、根本性理解的意味，必然促进着对文化的局部——音乐的理解。另一方面，中国传统哲学具有强烈的实践性，也即知行合一性，因此决不能仅在风格美学的层面上加以解读。而这对于中国音乐教育有着不可忽视的启示。宋瑾教授指出，对于传统音乐文化中的某些观念，如“大音希声”、“天人合一”等，只有去做、去实践才能真正了解其中的含义，言语和文字的探讨终归无法让其真实的意义在场，更不能使人有切实的体会[2]。也就是说，中国哲学（乃至于东方哲学）是要去做才知道的，说永远无法真正知道。这对于中国音乐文化（乃至于世界音乐文化）的教学与学习，提出了新的要求。

笔者由此联想到已故的南怀瑾先生主持的吴江太湖国际实验学校②的教育模式。在这所特殊的学校里，中国传统文化的实践在对儿童、青少年的教育中占有重要地位，如传统文化经典导读、艺术、静定、书法、礼仪、瑜伽、武艺等都被列入教学课程，且这些课程有着强烈的主体参与性。孩子们在这些课程中，可体验到中国文化、中国哲学的精华，而每个人的体验也不尽相同。当上音乐课时，这种体验便自然与传统音乐的学习发生了联系。这时孩子们对传统音乐文化的理解加深了，促进了对音乐的领悟与实践，而在文化与音乐的联系中对整个中国传统文化的认识也融会贯通了，甚至对中外音乐文化的比较也会产生自己的思考。笔者认为，我们应意识到这种文化的实践对音乐行为主体的反哺，这种对传统文化的实践不仅应在小学开展，更应在中学、大学中开展。只有这样，我们在音乐教育的人类学范式中的文化交往、文化体验与文化理解才有可能走向更加深入，而不流于文字与声音的表象；也只有这样，音乐教育才能真正转向人类学所关注的生活中的“人”的最本质的生存性追求——正是这成就了音乐，才能真正转向人类文化中更核心、更精彩的部分。

结语

音乐教育与人类学联姻，这不是偶然的，有其深刻的当代历史文化背景。一方面，被现代性压迫的人们逐渐意识到，音乐教育中的个体作为人的多样性需求与文化渴望，而这正是现代性所排斥的；另一方面，人类对自身历史反省，促使人类学向着人类的人性家园迈进，探究人类灵魂的奥秘与文化的多样性，追问人类最自适的生存范式——而这正是当代人类学成为与文史哲比肩的重要学科的原因，并对几乎所有学科产生了如此之大的影响。我们相信，音乐教育的人类学转向正在加速，并最终促成音乐教育人类学范式的形成——尽管这一进程在开始时可能会步履蹒跚，特别在我们这片广袤的土地上，这将是一场艰巨而深刻的变革。

注释：

①详见范晓峰教授在2013南京音乐美学笔会上的发言《在理解中建构——重构音乐美学的哲学观念》。

②吴江太湖国际实验学校附属于南怀瑾先生创办的太湖大学堂，是一所从学前预备班到小学六年级的住宿学校，其办学理念为融合中华传统教育和西方体验式教育方法，以生命科学为基础实践人文教育，结合田园教学、文化课程、心灵教育，希望培育出术德兼修、知书达礼、心胸宽阔、体魄健全的孩子。

[1]崔学荣.从历届国际音乐教育(ISME）会议看音乐教育的发展趋势[J].人民音乐,2008(12）:59-61.

[2]宋瑾.说的哲学与做的哲学及其他——略说中西音乐美学[J].深圳大学学报:人文社会科学版,2012(4）:22-30.