王方全

法国哲学家福柯认为，话语权是一种真实的权利，它意味着谁有发言权，谁没有发言权。如果一个人丧失了话语权，他就不得不在某些场合下保持沉默，他的话也会被认为不值得关注。“话语是各种机构通过一种界定和排斥的过程运用其权力的手段”[1]，它在课堂教学中的使用，不仅反映师生双方参与对话的程度及对话状态，更体现着双方在对话中的主体性地位，是影响主体性发展的重要因素。

一、 对话语权利与学生课堂话语权利的解读

1.话语权利是主体性存在的一种状态

话语即言说，是一种行为形式，通过这种行为形式，人们之间会产生相互作用。哈贝马斯在《走向一个合理的社会》中将人的行为分为“工具行为”和“交往行为”，所谓“交往行为”是指人与人之间的相互作用，它以语言为媒介，通过对话，达到人与人之间的“理解”和“一致”。这里的“理解”和“一致”不仅是双方的“对话”，更是双方的彼此“敞开”和“接纳”，是对“对方”的倾听。通过“对话”，双方可以实现“视界的融合”和发现存在的意义。德国哲学家胡塞尔的“主体间性”理论也指出，主体间性是人与人之间理解、沟通和交往的前提，是主体与主体之间的交互作用。师生作为主体，主体间的交互作用通过“对话”来实现，也必然具备并体现这一主体间性的特征。

与话语相伴随的是话语权。话语权是一个人的话语权利，是独立的社会个体在特定的社会背景中，自主地对现实生活、实践活动进行真实、具体的表白，理性或感性地反映自己的理念、思想、态度、价值的权利。[2]话语权利是个体主体权利的表现，这种权利的大小不仅决定个体参与对话机会的多少，也决定了个体参与对话的主动性、自主性以及创造性的发挥程度。而个体参与对话的主动性、自主性以及创造性正是其主体性的体现。话语权利的丧失，迫使个体在对话教学中处于一种“失语”状态，作为主体的存在因此往往被忽视、被遗忘，主体的主动性、自主性和创造性因得不到发挥而造成主体性的抑制乃至消亡。由此可见，话语权利在很大程度上直接反映主体性的存在状态。

2.学生话语权利是主体参与对话的能动反映

学生课堂话语权利是相对于教师话语权利而言的，是学生这一特殊社会群体在课堂教学中所具有的表达自己观点、见解以及思想情感的权利。学生课堂话语权利不仅指学生表达自己观点、见解的权利，也指学生对教师的观点进行质疑、与教师展开平等对话和交流的权利。课堂对话中，“学生是学习主体，知识获得、能力培养都是学生积极主动建构的过程，学生在课堂教学过程中也有支配话语的权利”[3]。学生是否拥有课堂话语权利，是学生能否主体参与对话的前提。因为只有当师生处于平等对话、双向交流的课堂教学情境中的时候，学生的主体参与才能够最终实现。可见，学生行使课堂话语权利的过程，实质上是学生主体参与对话的过程，是学生进行自主建构，体现主体能动性的过程。

3.学生课堂话语权利是学生主体性发展的前提条件

学生是学习活动的主体，这已经是不争的事实。其主体性的体现和发展是以拥有课堂话语权利为前提的。在传统教学方式中，学生主体地位因话语权的剥夺而丧失，师生之间产生了情感阻碍，人际关系失调，“情感阻隔、人际关系失调导致学生畸形发展，削弱其创造性、求异思维和生存能力，同时也使学生丧失开拓进取精神，致使部分学生肤浅、狭隘、僵化和封闭，从而抑制学生个性发展”[5] 。而个性正是学生主体性发展的表现形式。“一个人有无个性或个性的强弱，也是以他在社会活动中有无自主地位和自为权力以及这种地位的高低、权力的大小为标准的。具有个性的人必然是独立自主的人，不能独立自主的人也必然是没有个性的人。”[4]可见，学生课堂话语权利一旦丧失，师生对话中必定出现学生“失语”、教师“独白”的局面，缺少了前提条件，学生主体性发展就只能是一种美好的愿景。

4.学生课堂话语权利体现主体性发展水平

学生课堂话语权利的大小，不仅反映了主体参与对话的程度，也直接体现学生主体性发展的水平。学生的主体性发展是指在教育活动中，作为主体的学生在教师引导下处理外部世界关系时所表现出来的自主性、能动性和创造性的发展。“主体性发展水平一方面表现为主体意识，另一方面表现为主体能力。人的主体意识和主体能力则构成人全面发展的内在因素”[5] 。学生主体意识表现为与教师对话的愿望和动机，它促使学生行使话语权利，参与对话，是主体能力发展的条件；主体能力则表现为对话过程中个体能力的体现和提升，并基于此进一步激发学生主体意识，产生对话的愿望或动机。二者彼此制约而又相互促进。只有在课堂话语权利下，学生才能想别人之未想，说别人之未说，自主性、主动性和创造性才能得以发挥，主体性意识才能得到增强，主体能力才能得到发展。

二、 学生课堂话语权利的现状

1.教师“独白式”的演说造成了学生“失语”的静默式课堂

话语的表现形式有两种，对话和独白。在对话交往中，平等对话的双方只有拥有了自主的话语权利，主体间才能够真实地表达各自的思想、观点并共同提高。教学就其本质而言，是师生双边的对话过程。但是，在课堂教学中教师与学生之间的对话呈现出来的却是单向度的特征。所谓单向度，就是指在师生对话过程中，教师的话语总是指向学生一方，没有学生话语的反馈和交流。师生之间不是双向的、平等的对话，更多时候是教师的“独白”。虽然偶尔会有学生的提问或不同意见，但教师却会选择性地倾听有利于自己预设的教学进程的声音，否则，教师则会故意“失聪”或者排斥、压制不利的话语。这样，教师完全支配了课堂话语权利，课堂教学成为教师的“一言堂”，学生只能“静坐”、“静听”，没有权利和机会提出自己的见解或疑问，整个教学中学生始终处于“失语”状态，课堂变得十分安静。一项有关课堂言语的调查表明，学生在课堂中回答教师提问的行为数在课堂言语交往行为总数中占91.3%，而学生提问、异议的行为数则分别占总数的0.9%和3.4%。这表明我国课堂教学中语言交往基本上是一个“听师由命”[6]的非自主过程。正是在教师话语权利的支配下，学生不敢说，不能说，也不愿意说。这种静默式课堂直接压抑了学生主体参与的积极性，造成了学生主体性的弱化甚至是消亡。

2.教师假性赋予学生的课堂话语权利有名无实

在课堂上，教师也不乏高频率的提问，期望以此来激发学生的个体能动性，主动参与对话过程，体现课堂的对话理念。但是，问题往往是由教师预设的，问答是单生式的，教师会引导学生朝着既定的方向或答案靠近，直到最后学生掉进教师精心设计的“陷阱”为止。如果学生的回答偏离了预设的方向或者不符合教师的要求，教师就会予以否定、排斥。这种由教师赋予的，旨在维持课堂教学秩序的学生话语权利是非对称的、不平等的。按照哈贝马斯的观点，这种目的性过强的对话不是真正意义上的双向互动，它没有通过话语达成不同主体间的相互理解和尊重。因而，“这种对话从根本上来说绝非真正意义上的教学对话，它不过是中世纪的宗教性教学中所运用的，18～19世纪西方盛行过的问答教学法式的问答教学罢了[7]”。这种由教师基于“牵引”目的而假性赋予的学生话语权利，貌似让学生主体参与到了对话之中，但它并没有尊重学生作为对话主体的“主体性”地位，因而并不能真正激发学生进行“实质性”对话的自主性、能动性和创造性。

3.教师话语权利湮没了学生课堂话语权利

教师由于制度的授予、知识的拥有量和成年人的优势，在师生对话中占有了绝对的话语权利。教师的话语权利往往集中在对课堂秩序的控制、对话内容的安排和对话对象的选择上。师生对话的终极目的是为了维持课堂“安静”的教学秩序，对话内容是教师当堂课既定的要传授给学生的知识，对话的对象是能按照教师意图行事的“听话”的学生。师生对话的形式则是灌输、说教和考问，教师或者围绕知识一讲到底，或者一味讲解重难点，阐述抽象理论，学生只要当好收音机即可。只有当需要师生对话作为陪衬的时候，教师才会给学生“对话”的机会，而此时的对话则是以考问为主，很少给学生质疑、辩论、畅所欲言的机会。学生在教师的“狂轰滥炸”之下忙于回答教师的提问，根本无暇顾及自己的观点、情感和需要。况且，教师的考问是以教学秩序的维持为前提，这样，教师滔滔不绝的话语挤压了学生的话语空间，教师在强化自己话语权利的同时却湮没了话语的另一方——学生的话语权利。

三、 归还学生课堂话语权，在对话中实现学生主体性发展

1.建立师生间“人—人”的对话关系，以平等对话促进学生主体性发展

建立民主、平等、双向沟通的“人—人”的对话关系，是现代教学观念的重大转变，而这也是归还学生本来作为主体应有的课堂话语权利，实现学生主体发展的重要策略。马丁·布伯认为，师生之间不是“我—他”的关系，而是“我—你”的“对话”关系。所谓“对话”，是指师生在相互尊重、信任和平等的立场上，通过言谈和倾听而进行的双向沟通。在“我—你”关系中，每个人都是独立的主体，应该体现并实现其主体性。建立“人—人”的对话关系，是要把学生真正纳入到一种平等、双向沟通的师生关系之中，让学生在这种关系中展开与教师的对话，做到敢想、敢说进而能说、会说。这样，“学生可以既作为人，又作为学习者积极地参与教学活动，也能在与教师的相互尊重、合作、信任中全面发展自己，获得成就与价值体验，并感受到人格的自主和尊严，也才能真正表现出自身的主体行为特征”[8]。只有基于“人—人”的关系来展开对话，才能使对话真正地从教师“独白”走向师生“对话”，也才可能以此来激发学生的主体意识，让学生积极参与对话，不断提升主体能力。可以说，没有民主、平等的“对话”关系，就不可能有学生的主体地位和主体参与，更不会有学生的主体性发展。

2.实施小组合作学习，以学生间的“对话”促进主体性发展

学生的主体性发展是在学生主体参与教学对话的过程中逐步实现的。小组合作是新课程倡导的学习方式，其主要特征是体现了学生作为学习者的主体地位，创设了主体参与的机会和条件，小组成员间既可以在小组内进行平等的对话，也可以以小组为单位与教师展开对话。而传统教学中，单向度的师生对话局限于针对个别学生，其他学生要么成为忠实的“听众”，被动接受，要么游离于课堂教学之外。学生没有参与对话的机会，实现主体性发展只能是一句空话。小组合作学习既尊重了学生的个别差异，又给予每个学生参与对话的权力和机会，能够调动学生主体参与对话的积极性。其次，合作学习建立在学生独立学习的基础之上，学生通过独立学习、思考、质疑，在合作中有话可说、有话想说。这样，学生课堂对话的积极性便调动起来了，主体参与意识和能力自然得到强化，主体性发展也会“有机可乘”。正是因为合作学习可以给予每个学生行使话语权利的机会，有利于提升学生的主体参与意识和能力，所以学生在积极参与同伴对话和与教师对话的过程中才能不断发挥自主性、能动性和创造性，实现主体性的发展。

3.引导学生正确对话，在对话中促进学生主体性发展

归还了学生的课堂话语权利，学生主体地位的获得、主体参与意识的提升，必然诉诸课堂对话，课堂对话的效果反过来又关系着学生话语权利的使用及结果——主体性发展。学生能正确地对话，有利于增强其参与对话的信心和勇气，有利于激发后续对话的兴趣和动机。如果学生不能够正确地表达观点、见解，不能正确地参与讨论、质疑，这样的课堂话语权利就只能是一种形式，学生同样不能真正地在对话中体现自己的自主性、能动性和创造性，这对于其主体性发展没有任何帮助。因此，在归还学生话语权利的同时，教师还要注意引导学生正确对话，合理地行使自己的话语权利。没有教师的正确引导，学生课堂上的对话就会由过去的教师“独白”演化成学生的“群言堂”，对话的随意性增加会导致学生在课堂教学对话中迷失方向、无所适从。这不仅不利于课堂教学任务的完成，也很难达到对话的本真意图，无法真正地在对话中实现学生的主体性发展。

总之，学生课堂话语权利事关主体性发展，归还学生的课堂话语权，促进学生的主体性发展已经成为共识。教师要切实转变观念，尊重学生的主体地位，归还本来属于学生的话语权，并以此来激发学生主体参与意识，发挥其对话的自主性、能动性和创造性，实现其主体性发展。

参考文献

[1] [英]约翰·斯道雷.文化理论与通俗文化导论[M] .杨竹三、郭发勇、周辉，译.南京：南京大学出版社，2001.

[2] 蒋茵.遗忘与追寻：关于教师话语权问题[J] .当代教育科学，2003（14）.

[3] 邢思珍，李森.课堂教学话语权利的反思与重建[J]. 教育科学研究， 2004（12）.

[4] 袁贵仁.马克思的人学思想[M]. 北京：北京师范大学出版社，1996.

[5] 北京师范大学教育系、河南安阳人民大道小学联合实验组.小学生主体性发展实验与指标体系的建立测评研究[J].教育研究，1994（12）.

[6] 吕世虎，肖鸣民.基础教育——课程与教学研究[M].北京：中国人事出版社，2002.

[7] [日]佐藤正夫.教学论原理[M].北京：人民教育出版社，1996.

[8] 李谨瑜.布贝尔的师生关系观及其启示[J] .西北师大学报，1997（1）. 【责任编辑：白文军】