黄 岭，蔡 喆

（中国地质大学，湖北 武汉 430200）

一、任务型教学法简述

任务型教学（Task-based Language Teaching）是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。这是20世纪80年代兴起的一种强调“在做中学”（learning by doing）的语言教学方法，是交际教学法的发展，在世界语言教育界引起了人们的广泛注意。这种“用语言做事”（doing things with the language）的教学理论也逐渐引入我国的基础英语课堂教学，是我国外语课程教学改革的一个走向。该理论认为：掌握语言大多是在活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。该教学法提倡的核心就是语言教学中的“任务”如何设置和定义的问题。根据David Numan的定义，任务应理解为一种有目的的系统性活动。这种活动的开展场所自然是在课堂，而其目的便是通过设立某个立足于实际情景的任务，让学生在完成任务的过程中习得和内化本堂课所学的语言技能点和知识点。为此，任务的设立必须具有由浅入深的难度变化，有的放矢的明确目的，有条不紊实施步骤，层次分明任务结构，以及真实可行的语言环境。要做到这一点，不仅要求外语教师有扎实的语言功底，更要求他们有广泛的通用知识，敏锐的思维，良好的台风和清晰的逻辑表达以有效地引导和组织课堂。除此之外，任务在英语课堂，尤其是大学英语课堂上的目的性除了以兴趣为主导，有效引导学生习得语言知识与技能外，更重要的是完成任务之后的评价系统建立一定要能有效反映学生知识点的接受和掌握情况。因此，教师在使用任务型教学组织课堂之前，必须精心备课，依据学生的真实语言水平和实际学习能力制定任务的难度系数与分层教学的评判标准。

二、大学英语课堂教学现状

纵观目前的大学英语教学不难发现，其总体的教学效果令人堪忧。着眼细处，我国大学英语的课堂教学存在着如下特点：

（一）教师照本宣科，学生消极听课

笔者通过走访兄弟高校，课后问卷调查本班学生发现，有不少学生存在着对大学英语教学不满的情绪。究其原因，教师照本宣科者不在少数，而这正是导致学生厌学，上课时消极听课的重要原因之一。因为教师多采用PPP教学模式 （即Present,Practice,Production）一味地遵照教学进度进行授课而忽略了学生课堂上求知的需求。因为学生本身无法成为大学英语课堂上的主体，而只是被动地接受课本所学，另外教师也因为这种传统式的填鸭教育，单从应试目的出发，极大地扼杀了学生本身学习英语的积极性。因此，学生别无选择，只能选择消极应付，故而教学效果极度低下。除此之外，有不少学生自中学开始，对英语的学习一直厌倦，甚至心存畏惧。而这种常规的英语教学不但没有消除这部分学生学习英语的阴影，反而使本身基础就很差的学生在英语学习上雪上加霜。

（二）教材内容严重脱离社会需求

除本身课堂教学存在严重缺陷之外，教材内容严重脱节。首先，课文所选材料与学生生活距离相去甚远，导致学生学起来不仅无法得到切身感受，甚至会觉得文章本身空洞无物，故此对此种材料充斥的课堂毫无兴趣可言。其次，大学英语精读课程的首要教学目的是语言的学习过程，而并非习得过程。也就是说，教学首要目的为理论性，和书面性即以单词识记，语法学习，句法分析为主。即便略涉应用，也十分有限，所学内容与日后工作中可能会涉及到的应用型英语毫不相关。如课后翻译附带文学性，以鉴赏用词为主，以交流应用为次。就连写作训练也是以大学英语考试的应试作文为根本训练目标，八股式，公式化语言漫天飞舞，学生必然怨声载道，故而对大学英语的学习无论是课上或是课下皆是近而远之，因此教学效果可想而知，自然也谈不到实际的语言应用了。

（三）教学班级以大班授课为主，很难做到以学生为中心

众所周知，大学英语为高等院校通识教育课，故此涵盖专业广，受众人数多，师生比例严重失调是目前大学英语课堂上的严重硬伤之一。[1]由于单位教学时间有限，而学生受众一般都为合班规模，动辄一个教学班几十人，有的院校甚至达到了上百人的规模。因此作为课堂的引导者和主导者，教师几乎不可能将自己有限的精力和时间投入到学生个体上，因此为了保证教学进度，许多教师只能将自己有限的注意力和时间集中在课本知识的灌输上，而无暇顾及学生实时的知识吸收和掌握情况。那么自然而然，学有余力的学生则认为满堂灌的大学英语课堂毫无生气，教师讲课照本宣科，自然就丧失了学习英语的兴趣和动力。而另一方面，基础较差的同学，自然由于老师上课只顾埋头啃书而逐渐脱离教学进度，与整个班级在英语学习上脱节，最终沦为“逃课一族”或“最后一排族”，整天以睡觉或手机消磨课堂时光。自然，这种教学方式的最终结果便是教师自我陶醉，学生自我安慰了。以学生为中心的教学宗旨在大学英语这类的通识课上便只能是一纸空谈。

三、大学英语课堂中的任务型教学应用

针对上述情况，笔者在自己所任教的大学英语教学班级进行了一个学期的实验教学，力求找到一条真正能解决上述问题的教学途径。在为期一个学期的实验教学中，作者发现：任务型教学不失为大学英语大班教学的一条比较有效的教学途径。

（一）任务型教学突出任务环节，有的放矢

因为任务型教学本身突出任务设置在课堂中的重要性,而任务本身是督促学生自主学习的媒介。[3]通过参与课堂活动，与教师、同学之间的语境配合，在实际的交流环境中习得本堂课所学知识点。这本身对学生接受陌生的知识能起到加深印象的作用。与此同时，设定与学生层次相当（因为此处是面向大班教学，笔者设立教学任务时将其难度系数控制在班级大多数同学都能达到的水平上，及略低于本班英语的平均水平。另笔者采用大学四级笔试+口试的方法量化教学班级学生的平均水平。）的任务亦能起到敦促学生自主思考，以积极的态度，满负荷的精神状态，集中所有的精力，结合临场发挥的能力积极运用所学语言知识技能点的积极作用。而这种积极作用也能在很大程度上帮助教师在观察和管理学生参与教学活动时，及时把握学生对所授知识的掌握情况，了解学生在消化吸收语言知识上的的典型缺陷和不足之处，及时作出任务调整和错误更正。

（二）任务型教学强调设立适合学生实际情况的语言输入输出环境

克拉申（1975）指出：真正适合非母语学习者的输入输出环境在难度上必须满足“i+1”的特点。其中，“i”代表intelligence（语言学习者现有语言基本功），“+1”意味着有效的语言输入和输出环境难度系数必须略高于语言学习者的现有水平。而任务型教学的另外一个独特之处就是强调通过设置任务为参与课堂教学的学生设置真实可行的语言输入输出环境，并能根据学生的实际参与情况实时调整任务内容与难度系数，以求在第一时间定位适合学生的最佳输入输出语言环境。并且，在任务的内容和语境设置的取材上，更可以源于课本并高于课本，以生动性，形象性和趣味性为主线，选取一些贴近学生的生活实例，不仅能引发学生运用语言解决生活实际问题的热情和兴趣，还能在完成任务的过程中生动形象地将所学语言知识和技能深深地刻在学生的脑海里，从而极大地提高了学生的学习效率。在规划课堂时间分配上，教师可以分配一小部分时间，以提纲的形式分点列出本堂课所学主要知识点，并采用微格教学简明阐述其定义，概念和用法，略微举例之后，将大部分时间交付学生，用来完成任务，重复实践正确的价值，从而达到敦促和引领他们使其成为课堂的主角，真正做到以学生为中心的目的。这样一来，学生极其容易迸发学习英语的兴趣火花，从而形成语言学习的良性循环，打破语言学习效率低下的陈规陋习，最终提高学习效率，增强学习效果。除此之外，由于任务的完成需要的是学生的集体互动，因此在实际教学的过程中，教师为了保障任务的有序，有效完成，可以将教学班级分成小组，使大班学生细化成若干团队。这样，不仅可以提高任务完成的效率，更能在完成任务的过程中让学生互相取长补短，各司其职，从而亦能习得团队协作的精髓所在。

（三）任务型教学突出完善的评判系统，有效监控学生课堂学习情况

在任务型教学的语言课堂内，教师的身份和角色也在发生着转变，即从课堂的主宰者变成引导学生自主思考，自由发挥的引导者。课堂的主题从单向性教师权威的“满堂灌”变成以学生为主体的“大舞台”。但教师设置任务和学生完成任务仅仅只是任务型教学课堂的冰山一角。要做到善始善终，任务型教学的课堂还必须配套完整而科学的评价系统，用以实时监控学生在参与课堂活动，完成任务时的实际情况。因此，评价系统必须根植于学生的实际水平量化，并以鼓励为先，测定为主，分层为辅的原则，优先鼓励基础较差的学生参与到任务中来，并针对这部分学生，适当降低语言输入难度，增大输出任务量，敦促他们跟上班级整体水平，共同摆脱“哑巴英语”。故此，教师在整个任务的完成过程中，仅仅起到维持课堂秩序，衔接任务完成，提示任务线索，纠正实践错误和任务完成点评的督导作用。

四、小结

综上所述，任务型教学作为一种行之有效，贴近学生实际需求和学习生活的教学方法对大学英语课堂起着举足轻重的作用，有着极其深远的意义。这种教学方法能在一定程度上增强语言教学的趣味性和形象性，从而将学生摆到课堂的中心位置；通过完成任务实践，让学生将所学理论知识与实际生活和交际情况紧密联系起来，使得教学与社会生活息息相关。与此同时，通过设置任务让学生参与，让教师评判，增强学生学习英语的兴趣和信心，甩掉厌学情绪，摆脱哑巴英语，最终学以致用。

[1]米海燕.略论英语任务型教学法[J].湖北函授大学学报，2009，（3）.

[2]刘瑞琴.任务型语言教学法的实施依据[J].教学与管理，2008-03.

[3]魏永红.任务型外语教学研究[M].上海：华东师范大学出版社，2004.