董 涛，宋 高

(济南大学 外国语学院，山东 济南 250022)

写作教学是大学英语教学的有机组成部分，也是重要组成部分。教育部《大学英语教学大纲》与《大学英语四级考试大纲》明确要求写作时，考生要正确表达思想，意义连贯，无重大语法错误。但是，学生的实际写作能力离两个《大纲》要求相距甚远。学生的作文问题主要表现在结构性差，英汉混合句式较多，造成思想表达错误。例如，

(1) *But there are other parents send their kids to art classes.

(2) *Because there are so many students in the class.

例(1)是兼语结构，例(2)是原因状语从句独立存在。例(1)和例(2)都是英语词汇套用汉语句型，受汉语思维的影响造成的。二语习得研究把这种现象称为“语言负迁移”(negative transfer)。

语言迁移现象一直是二语习得理论研究的焦点。以往对语言迁移的研究是在Chomsky普遍语法的框架内进行的。本文从认知构式语法的角度研究语言迁移现象，提出“构式迁移”的概念，认为英汉双语间的构式迁移对学生写作影响较大，导致学生生产出如例(1)和例(2)这样的句子。“构式迁移”是学习者受母语的影响，有意或者无意识地将母语中的构式迁移到目标语中的现象，属于语言迁移的一个次类。构式迁移分为构式正迁移和构式负迁移两类。虽然英语教学的科研人员和教师倾注了大量时间和精力解决构式负迁移，但是收效甚微，所以本文着重研究构式负迁移(如上述两例)现象。本文期望认知构式语法的相关理论可以为解释句式负迁移现象提供新的方法，从而为提升大学英语教学的效果和提高学生英语写作能力探索一条新途径。

一、认知构式语法及一语习得的研究

1.认知构式语法理论

认知构式语法理论是九十年代中期由Goldberg提出的，处在不断完善中的语言学理论。认知构式语法认为，语言的基本单位是构式，即形式-意义/功能的匹配体。[1](4)构式包括词素，单词，习语，填充型语言结构和抽象句式。由此看来，构式范围很广，不仅涵盖了传统语言学中的语素，词法，句法等内容，还包含了语义，语用等信息。这就是说，构式可以被看成集词法或者句法形式和语义内容及语用功能一体的语法结构。由于本文侧重研究英汉语有关句式的负迁移现象，所以词法不在本文研究范围内。

Tomasello[2](99)指出构式本身是一个有意义的，连续统一的集合体。这个连续统一集合体包括词素，词汇，短语，句式等组成部分。就句法结构而言，根据句式结构本身进化程度的差异，句式结构分化为存在固化在语言中，语法化了的习语，填充型句式(如填充型流行语，“there be”结构等)，抽象句式(如及物结构，不及物结构等)。研究表明，儿童最早习得的是填充型构式。

2.认知构式语法对儿童习得母语的研究

根据认知构式语法学家，构式是人们大脑中储存语言的基本单位，因此儿童习得母语的基本单位是构式。这就是说，儿童习得的是形式-意义的配对体。Goldberg[3](75)指出构式的形式和意义是映射(mapping)关系。因此，习得母语就是习得构式的形式和意义的映射关系。由此可知，儿童习得母语的过程就是习得构式的形式和意义映射的过程。

就语言习得而言，以认知构式语法为代表的“基于使用”语言理论特别重视输入(input)的作用。他们认为构式的学习是以输入为基础的。[4](198)在输入的过程中，儿童对构式的形式和意义及功能的映射关系不断强化和巩固，最后固化(entrenched)在大脑中，形成形式和意义的匹配关系。研究表明，偏向性输入更有利于新构式的习得。偏向性输入与类型频率(type frequency)关系密切。这就是说，偏向性输入可以提高词槽词项在填充型构式中出现的频率，如与儿童生活体验密切相关的物品，强化词项与构式意义的融合。从范畴化的角度看，儿童听到构式中词槽内的词项频率越高，儿童对这些词项进行范畴化的可能性越大，儿童生产出新词项的可能性也越大。[5](369)偏向性输入不但使儿童对构式词槽(slot)的词项进行范畴化处理，而且使儿童无意识地建立起构式的形式和意义的映射关系，易于构式的习得和输出构式的新实例。

构式语法学家强调概括在范畴化过程中起的作用。概括有利于儿童直接对输入的词项进行范畴化操作。但是，由于概括是语言学习的一部分：语言知识是丰富的，相互联系的网络，[4](198)所以概括也不能无限制的扩展，必须加以约束，否则会出现过度概括(overgeneralization)现象。比如，儿童在习得动词过去式的时候，会将-ed应用在所有词根上，造成过度概括，出现*goed这样的错误形式。一般来讲，儿童习得母语不会出现过度概括，因为概括是受到限制的。严格来讲，儿童的母语习得不是保守的(conservative)，即儿童会谨慎地根据概括输出构式的新实例，而且该新实例一定与听到的或者看到的实例存在语义邻近性的关系。儿童是通过这种方式生产出新句子的。由此可知，词槽里的词项一定在语义上是相邻的。另一方面，词槽里的词项受构式义压制，开放性受到一定限制。比如，“X have Y”的构式义是主语主观拥有某物。在该构式中，X一定是一个有生命的事体，如he, we, Tom等，不能是“the desk等无生命的事体。基于此，统计优先(statistical pre-emption)也可以用来限制概括的无限扩张。在语言输入的过程中，儿童会对听到的词项进行范畴化分类。在输出语言的时候，儿童根据认知域内的词项进行选择，避免出现过度概括。

儿童输出语言的基础是对语言的概括，但是概括机制不是随意的，受结构启动(structural priming)机制的推动。结构启动是指人们在产生过程中倾向于重复自己先前使用或接触过的语言结构。[6](iii)句法启动有正启动和负启动之分。儿童习得语言结构的时候，一般受到正启动的影响，即一个语言结构对习得其它语言结构起到积极推进的作用，使得其它语言结构易于习得。结构启动使范畴化能够顺利进行。从这个意义上讲，语言习得就是范畴化的习得。

二、构式负迁移的认知构式语法分析

中国学生学习英语的过程是不断受到汉语影响，并且逐渐摆脱汉语束缚的过程。在这个过程中，不可避免地出现构式迁移现象。由于英汉两种语言巨大的差异性，出现构式负迁移现象的频次更高。构式负迁移的原因之一是过度概括。[7](305)在认知构式语法看来，过度概括源自构式的形式和意义不对称。具体地，如果构式的形式和意义是一一对应的关系，过度概括不会发生，语言学习就比较容易；如果一个形式对应几个意义，会发生过度概括，语言学习就变得困难。比如，

(3)*The school have classrooms.

(4)*The seat has no people.

一般认为，例(3)和例(4)是受汉语存在句影响造成的。在认知构式语法看来，上述例句是形式和意义误配的结果，因为汉语存在句与英语的“X have Y”结构有着一样的形式，不同的意义。具体地，汉语的存现句是用来说明“某个处所存在着什么人或事物”的结构，与英语中“there be”结构的意义相对应。英语的“X have Y”的构式义是“有生命的事体主观拥有某物”。然而，上述两个例句的形式是“X have Y”，表达的意义却是“客观环境存在某物”。这完全背离了“有生命的主语主观拥有事体”的意义，因此该结构的形式和意义不是一一对应的关系，是相互矛盾的关系。这样的语言错误是在汉语存在句构式影响下出现的。

从语言习得的视角看，上述两个例句的误配关系是学习者对“X have Y”结构中“X”词槽词项无限范畴化，与形式相同的汉语存在句错误关联，导致“X”词槽包含“无生命主语”词项的结果。

三、大学英语写作教学的对策

1.母语习得与二语学习的差别

尽管母语习得和二语学习的途径趋同，但是由于学习者的认知发展，生活经历，学习环境的差异，母语习得与二语学习还有诸多不同。

首先，认知语言学强调语言学习的体验性，即学习者在生活和工作体验中，学习语言。从这个角度看，母语的学习是和学习者的生活和工作经验同步进行的，犹如在空白的纸上写字，可以随意书写。二语学习者语言学习的过程不同，是在先有体验的基础上进行的，是在有字迹的纸上书写，必然受到原有字迹的影响。就英语学习而言，中国学生必然受到业已形成的汉语概念知识的较大影响。例如，中国学生遇到英汉语中都存在的意义和形式相同的句式结构的时候，容易产生正迁移，使英语学习变得容易；在遇到意义和形式有联系，但又有差别的句式结构的时候，容易混淆两种结构，产生负迁移，造成英语学习的困难。

其次，母语习得与二语学习的环境不同。以认知构式语法为代表的“基于使用”语言习得理论重视在真实的语言环境中学习语言。这符合母语习得的规律，因此母语习得倾向于隐型学习。然而，二语学习侧重于显性学习，因为课堂是语言输入的主要场所。在课堂上，语言输入的语料在某种程度上是失真的，即语料不是从真实语境中提炼出来的，造成词槽词项的输入频率与真实语境不一致，对学习者的输出造成误导。

最后，母语习得与二语学习的影响因素不同。如上所述，母语习得犹如在白纸上书写，不受任何外在因素的制约。与母语习得不同，二语学习最大的制约因素是母语。母语的制约一直伴随着二语的学习，因此，容易出现过度概括等习得母语不会出现的问题。

2.对策

施春宏[8](103)指出学生掌握构式是培养成段表达能力的一个重要方面。陆俭明[9](276)也指出认知构式语法理论在解释和指导二语学习方面有它的优势。由此可见，构式学习是大学英语写作教学的有益作用。

首先，句式练习要重视形式和意义/功能的同步习得，意义映射形式。当前的英语教学存在的“重形式，轻意义”的状况是学生写作出现错误的重要原因之一。根据构式语法形式和意义相互匹配的原则，在课堂教学中，教师不应将构式的形式和意义割裂开来。相反，教师不仅要强调构式形式的准确性，又注重精准地传授该构式的意义和功能。鉴于写作教学文以文章意义连贯作为评价标准之一，写作教学应倡导“意义先行，形式后动”的方法。具体讲，学习者应在大脑中建构出意义连贯的文字，然后根据这段文字，映射出与之相匹配的形式。

其次，例句和练习应无限贴近真实语言环境。儿童是在语言的使用过程中习得语言的。这就是说，儿童语言的输入是在真实语言环境下进行的。由此可见，英语教学应无限接近真实的语言环境。一方面，英语教学要接近真实语言环境，就要重视输入的偏向性。构式学习就是逐步范畴化输入内容的过程。只有学习者正确建立起输入内容的形式和意义一一对应的关系，构式才完全被掌握。偏向性输入符合人们的认知规律，有助于学习者对构式词槽进行范畴化，强化意义与形式之间的固有的，内在的联系。另一方面，英语教学要接近真实语言环境，语言输入还应遵循先构式的典型成员，后边缘成员的原则。根据认知语言学的理论，认知域中存在构式的典型成员和边缘成员。就二语学习而言，语言输入应该以构式的典型成员为主。这有利于结构启动的正确方向，强化学习者对构式意义的认知。

最后，重视培养学生英汉语差别的意识。针对学生容易英汉语相互混淆，产出中式英语的状况，教师在课堂上应培养学生英汉语差别的意识。这有利于学生摆脱汉语束缚，固化英语构式形式和意义一一对应的关系。

四、结束语

英语写作教学一直是英语教学的重要组成部分。本文在回顾认知构式语法的语言习得理论的基础上，分析了构式负迁移现象。我们认为过度概括是构式负迁移的重要原因。认知构式语法理论关于语言习得的观点对二语教学有重要意义。在英语教学中，教师要把构式的形式和意义放在同样重要的位置上对待，句式培训应接近真实语言环境，让学生意识到英汉语差别对二语学习的影响。当然，英语写作教学是一个巨大的，系统性很强的工程，不是一蹴而就的工作。本文起到抛砖引玉的作用，期望更多的研究涌现。

参考文献：

[1] Goldberg, A.E. Constructions: A Construction Grammar Approach to Argument Structure[M]. Chicago & London: The University of Chicago Press, 1995.

[2]Tomasello, M. Constructing a Language: A Usage-Based Theory of Language Acquisition[M].Cambridge: Cambridge University Press. 2003.

[3]Goldberg, A.E. Construction at work: The nature of generalization in language[M]. Oxford: Oxford University Press. 2006.

[4]Goldberg, A.E. & D. Casenhiser. Constructioon Learning and Second Language Acquisition[J]. In Peter, R. & N. C. Ellis(eds.), Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition[C]. New York: Routledge，2008.

[5]Ellis, N. Construction Grammar and Second Language Acquisition [J]. In Thomas, H. & G. Trousdale (eds.), The Oxford Handbook of Construction Grammar [C]. Oxford: Oxford University Press. 2013.

[6]王敏. 结构启动与第二语言语法构式学习：以中国学习者产出英语及物构式为例[M].北京：科学出版社.2013.

[7]Ellis, R. The Study of Second Language Acquisition [M]. Oxford: Oxford University Press.1994.

[8]施春宏.面向第二语言教学汉语构式研究的基本状况和研究取向[J].语言教学与研究. 2011，(6).

[9]陆俭明.现代汉语语法研究教程(第四版)[M]. 北京大学出版社.2013.