汪执政，袁晓斌，陈 辉

(安徽师范大学教育科学学院，安徽 芜湖 241000)

与传统的教学课程方式相比，网络课程是一种新的课程表现方式。刚开始可能还不能被广泛的接受，它必须要拥有它自己的优点，更好的被运用，才能得到学习者的青睐。首先，它能够为学习者提供丰富的学习资源，能够为学生提供良好的环境。其次，它能针对不同个性的学习者，灵活的拆分重组，更好的为他们使用。就我国目前的状况，第一点基本能够满足，但是就不同学习者学习风格来说，这种课程还不能灵活地去调整以致被学生们使用接受。很多课程仅仅只有表面上信息登记，与学习者学习水平，学习相关知识方面还差得远，更谈不上个性化教学了。所以，为了能使不同风格的学习者能更好的学习，要对网络课程进行更好的设计与开发。

一、学习风格相关理论

不同学习者有着不同的学习个性，要想使学习者的学习更好，教师的教学更有效率，我们就要设计针对不同学习风格学习者的网络课程以满足学习者的学习需要。要很好的利用前人研究的成果，确保个性化的科学性与合理性，这才是网络课程设计的关键。

根据学习者在学习过程中的情况，将学习者分为行动者、反思者、理论者和实用主义者四类，并编写了支持该分类模型的测量量表，从而形成了完整的学习风格理论。Honey&Mumford的学习风格分类模型已被广泛接受。在众多实验数据的支持下，证明了其在网络教学环境下的适用性。以下是Honey&Mumford对四种分类具体特征的描述[1]。行动者解决问题一般靠直觉或者进行尝试的方式。反思者具有较强的想象力和理解能力。理论者具有较强的归纳推理及建立理论模式的能力。实用主义者喜欢使用新的想法、理论及技术以证明它们在实践中是否可行。这类学习者往往脚踏实地，喜欢做实用性的决定。

“风格”是指对不同个体差异的描述，是指学习者在学习，认知等方面所表现出来的方式，不同学习者对于一件事所做的表现，处理的方式往往不同，这就表现出他们的风格不同。斯腾伯格(Sternberg,R.J.)和格里戈伦克(Grigorenko,E.L.)把认知风格划分为三类：以认知为中心的风格、以人格为中心的风格和以活动为中心的风格[2]。杰斯特等人提出的学习风格是由不同的知觉方式而形成的，它们根据不同的知觉方式提出了四种学习风格类型，分别是听觉—语言型、触觉—身体运动型、视觉—语言型、视觉—非语言型。

学习者是学习的主体,不同的学习者在学习过程中呈现不同的学习风格.对于不同学习风格的学生,要使他们获得最佳的学习效果,应该有与之学习风格匹配的学习资源库[3]，所以对于网络课程应该个性化设计。

二、个性化网络课程的设计

不同学习风格的网络课程设计的好坏直接影响学习者的学习效率，教师的教学效果，要想使学习者的学习和教师的教学能够更好，就要对该网络课程进行科学严谨的设计。下面以教学理论为指导，考虑学习风格的影响作用，对学习者的特征分析、学习目标设计、教学内容设计、教学策略设计几个方面对个性化网络课程进行设计。

(一)学习者的特征分析

教学的目的是为了有效的促进学习者的学习，而学习的主体是学习活动的主体，学习者的认知发展特征、起点水平、态度动机、风格偏好等都将对学习的信息加工过程产生影响。在网络教学中，教学目标的制定、教学内容的组织、教学策略的选择等都需与学习者的特点相匹配，只有这样才能实现个性化的网络教学[4]。

(二)学习目标设计

一切学习者在学习前要设立学习目标，目标是学习的动力，是对学习者将要学习的最终成果的体现与表达。学习目标以主题、问题、案例或项目等形式进行[5]。在网络课程的设计与开发过程中要对不同学习者设立不同的目标。从学习风格角度看，行动者喜欢参与新的活动，常常是行动之后才思考来获得一些实践经验。他们在活动时往往想成为活动的焦点，因此可以设计一些附有一定组织能力的团体活动为主的目标设计。如在班里组织一个班级活动，对于这些行动者，让他们担任组织者，来策划整个活动的流程及组织整场活动；反思者具有较强的想象力和理解能力，在事后进行总结并得到经验。因此在目标设计时应该侧重分析、综合归纳类目标；实用主义者喜欢使用新的想法、理论及技术以证明它们在实践中是否可行，这类学习者一般会亲自去实践，脚踏实地，做实用性的决定。

(三)教学内容设计

学习内容设计是在设立学习目标后根据该目标将网络课程所要表现的知识内容进行重组，并适用网络学习方式的手段表现出来。我们在对学习内容设计时应遵循以下原则：

1.学习内容要具有科学性、系统性和先进性。

2.学习内容的表达要符合国家有关规范标准，符合本门课程的内在逻辑体系和学习者的认知规律。

3.学习内容以模块化的方法组织，内容的表现体现出多样化和多媒体化。

4.建立知识点之间的连接，便于学习者在学习过程中根据需要跳转。

对于行动者和现实主义者在教学媒体上应该多以动画，视频，音频的形式，要模拟出一种现实情境，让其能够自己动手，解决问题，之后从中得出结论。因为行动者喜欢观察，自己行动，现实主义者注重实践，如在网络媒体上用一些视频，其内容是主人公自己通过自己的行为最终得到成功，这样行动者，现实主义者就会把自己当成主人公进行一系列的行动，实践最终成功。通过这样网络课程内容的设置，行动者，现实主义者更加喜欢，这样他们的学习效率会更高；对于反思者和理论者，要多以文字、图像、图形相结合的视觉因素为主，因为其具有想象力，善于观察。所以要具有一定的逻辑性以满足其观察想象的能力。如网络课程中以文字和图像结合的形式，这样反思者和理论者就会通过想象文字与图像之间的联系，想象现实生活中类似的情境，通过想象总结得出结论得到经验。

(四)导航设计

不同学习者有着不同的学习风格，要针对这些不同学习风格设计与之相适应的网络课程。而网络课程有着信息量大，开放性强等特点，学习者在学习过程中有时会找不到重点，不知道哪些模块在具体什么位置，容易迷失方向。所以，我们要将网络课程设计的简单便捷、清晰明确、符合学习者认知心理的导航系统便必不可少。进行导航设计的目的在于使学习者向着自己的学习目标更加有效的学习。导航设计一般包括目录树导航、下拉列表导航、功能菜单导航、检索导航、线索导航、书签导航、在线帮助等。

(五)个性化教学策略设计

针对行动者、反思者、理论者和实用主义者四类不同的学习风格的学习者，在进行教学策略设计方面，有着不同的设计依据和方法。

1.行动者的教学策略及设计依据

行动者喜欢参与新的活动，从中获得一些实践经验；参加活动时，往往想成为活动的中心焦点。他们思维开放、常常对新鲜事物产生热情，他们总是先行动后思考，他们善于实践，往往能够成功的挑战新经验。他们乐群，喜欢与他人交往，但是在此过程中，他们总是尝试成为活动的中心焦点。因此，为了适应这类学习者的学习风格，我们在构建个性化学习环境时，尝试采用如下策略：

(1)给出个性化学程指导。在指导过程中，不仅要对其风格相匹配的学习活动进行描述，还要描述与其学习活动不相匹配的活动，使其充分了解自己的风格特征。

(2)该类学习者在参与活动时往往想成为活动的中心，所以在进行设计时要考虑协作学习，有可能的话让该类学习者担当团队的领导者，让其有足够的积极性，尽可能好的发挥他们的优势。

(3)这类学习者更加喜欢亲身实践，所以对于书本或者图像上的内容不必要求他们必须学习，要让他们更多的参与活动，进行社会实践，让他们在实践中学到知识。

(4)行动型学习者做事往往是先行动后思考，因此我们要鼓励他们“三思而后行”，但不要给予过多的限制。

(5)为其提供一个协作性学习的环境，使其能够与别人交流协作。

(6)学习活动流程安排：参与活动—阅读学习资料—听课—做练习—形成性测试。

2.反思者的教学策略及设计依据

反思者具有较强的想象力和理解能力，善于事后总结，从中得到经验。因此，要适应这类学习者的学习风格，我们在创设个性化学习环境时，尝试采用下列策略：

(1)给出个性化学程指导。在指导过程中，不仅要对其风格相匹配的学习活动进行描述，还要描述与其学习活动不相匹配的活动，使其充分了解自己的风格特征。

(2)这类学习者具有较强的想象能力和理解能力，所以我们在提供学习材料时，除文本外，要更多提供一些关于图片、表格、动画等视觉材料，来充分发挥他们的想象能力和观察能力。

(3)善于总结是该类学习者一个很好的优点，通过总结得出经验。这类学习者还乐于听取别人的意见，所以可以建议他们认真听取老师的讲解以获取更全面的知识。

(4)尽量延长该类学习者作业的提交时限，让其能够更好的发挥。

3.理论者的教学策略及设计依据

该类学习者喜欢用不同的方法解决问题，理论者与反思者不同，他们是从经验中得出结论，具有较强的归纳推理及建立理论模式的能力。他们喜欢综合与分析。但该类学习者也不善于知识的应用，不善于动手。为此，我们在构建该类学习者个性化环境时，采用如下策略：

(1)给出个性化学程指导。在指导过程中，不仅要对其风格相匹配的学习活动进行描述，还要描述与其学习活动不相匹配的活动，使其充分了解自己的风格特征。

(2)在给定学习材料时，应注重组织紧凑、有良好的结构，避免散乱，无逻辑。

(3)该类学习者喜欢基本假设、原则、理论模式及系统思维，所以提供的材料要含有理性或逻辑的概念、程序、原理等。

(4)要为其提供常用的笔记本和通讯工具，以满足其分析综合与获取帮助的需求。

(5)理论型学习者不善于实践活动，因此要鼓励其多参与实践活动，增强其应用知识的能力。

(6)学习活动流程安排：听课—阅读学习材料—参与活动—做作业—形成性测试。

4.实用主义者的教学策略及设计依据

该类学习者在经验学习的“计划下一步”阶段做的最好，以亲自实践的方式获得知识，处理科技性的问题胜过于社会性问题，并将理论及想法设计应用。他们喜欢使用新的想法、理论及技术以证明它们在实践中是否可行。为了适应该类学习者的学习风格，采用如下策略：

(1)给出个性化学程指导。在指导过程中，不仅要对其风格相匹配的学习活动进行描述，还要描述与其学习活动不相匹配的活

动，使其充分了解自己的风格特征。

(2)在学习者学习知识点前，向该学习者呈现学习目标与实际问题的关系。

(3)该类学习者注重实践，喜欢使用新方法，因此要安排与学习内容相关实践活动，最好通过计算机进行模拟活动，调动学习者的积极性。

(4)有机会让其从示范中学习，可以是真人示范，也可以是视频教学。

(5)鼓励该类学习者在实践中进行反思，多想想问题的解决办法，提高其理论水平与抽象概括能力。

(6)学习活动流程安排：呈现学习目标—阅读学习资料—听课—实践与练习—形成性测试。

由上述分析可知，为不同学习风格的学习者提供不同的教学策略，其中有教学目标的设计，教学内容的设计，学习内容、学习活动等方面。对于学习流程的安排，遵循着这样的思想，充分利用优势风格，积极锻炼劣势风格。因此，我们为学习者提供了完整的经验学习循环，不但含有与其风格特征相匹配的学习活动，而且也鼓励他们积极参与风格适配的活动，达到风格的平衡发展，使其在以后的学习活动中能更好的应对各种情景。

参考文献：

[1]沈娟霞,马颖峰.基于学习风格网络课程教学策略研究[J].现代教育技术，2008，(7)：87—89.

[2]马丽，戴心来.认知风格理论对研究性学习教学策略设计的影响[J].电化教育研究,2007，(1):59—62.

[3]李赫，陈晓慧.信息化环境下的教学设计操作模式[J].电化教育研究，2003，(11):58—60.

[4]叶晓玲.网络课程中适应不同学习风格的教学内容发送策略的研究与实现[D].呼和浩特：内蒙古师范大学,2006.

[5]赖晓云.基于学习者学习风格资源库的构建策略[J].赣南师范学院学报.2008，(7).

[6]张丽敏.基于学习风格的网络课程学习设计[J].现代教育技术，2008，(5)：86—88.

赵栋栋，在读硕士，研究方向为教育信息化。