宋贤雯

（哈尔滨工程大学， 黑龙江 哈尔滨 150001）

网络自主学习模式下的大学英语学习僵化现象归因研究

宋贤雯

（哈尔滨工程大学， 黑龙江 哈尔滨 150001）

通过对哈尔滨某高校的非英语专业大学生网络自主学习的实证研究发现大学生在语言基础知识和实际运用能力方面存在不同程度的僵化现象.这说明网络自主学习的有效性还是有待提高.笔者认为这与学习者的认知能力、学习动机、学习策略、学习风格和学习焦虑有关.因此在教学中,教师应当培养学生的认知能力和认知自我调节能力，注重培养学生的自主学习意识和能力;激发学生强烈的学习动机，帮助学生认识自己的学习风格和学习策略偏好，引导学生形成适合自己的学习策略并设法缓解学生学习焦虑.

自主学习；网络教学；僵化现象；学习风格

1 研究背景

近年来各高等学校适应大学英语教学模式改革的要求,积极发展以网络技术为支撑的个性化自主化教学模式,相继建立了规模不等、形式多样的网络自主学习中心.大学生通过网络进行英语自主学习的比例越来越大,但是网络自主学习的效果如何呢？根据王守仁等对全国 503所不同类型的高校的调查，只有 32.6%的学校认为“教师讲授 +学生借助网络教学平台自主学习”的教学模式非常有效，仅有 19.7%的学校认为“学生完全借助网络教学平台自主学习”的效果“非常有效”的[1].这说明尽管网络自主学习在教学中已经得到广泛应用，但是效果差强人意.教学实践证明如果网络自主学习处理不好,很容易就会出现英语学习僵化现象.因此,有必要对网络自主学习模式下的僵化现象作全面深入的研究.语言僵化(fossilization)是由美国语言学家 Selinker在 1972提出的,他认为，“语言僵化现象是指外语学习者的中介语中一些语言项目、语法规则和系统性知识趋向于固定下来的状态”[2].近三十年来国内学者在借鉴和引用西方僵化理论的基础上，对语言僵化的原因、领域、形成模式及规律和防止僵化策略等进行了大量的理论或实证研究.但是对于网络自主学习环境下的语言僵化进行实证研究还是较为缺乏.在网络自主教学环境下学生由于种种原因，外语能力在某一阶段会出现停滞不前甚至退步的状态，这与教和学均有密切联系.笔者从实证研究角度研究网络环境下大学英语自主学习是否存在语言僵化现象,哪个阶段容易出现僵化现象，哪些语言项目容易被僵化等，并对网络自主学习中学习者自身等方面进行归因探究.

2 研究条件

2.1 研究环境

该高校所采用的是某自主学习互动网络平台.该网络自主学习平台在校园网络环境下，利用其英语自主学习互动网络平台软件，实现学生的互动式自主学习和教师的教学管理.有多媒体资源库建设、资料点播、自主学习、作业完成、听说训练、师生互动交流、资源管理、课程管理、作业管理、信息管理等各个模块.

2.2 研究对象

笔者以哈尔滨某所大学 2012级 242名学生作为研究对象.其中理工科学生 169人，文科学生 73人.采取的教学模式是网络自主学习与课堂教学模式相结合模式.

2.3 研究方法

本次实验研究主要使用了三种研究工具:（1）笔试测试 (写作和翻译):写作测试题为 2012年 12月份 CET4写作原题.翻译采用 2013四六级题型改革官方样题.（2）口语测试:测试题为口语考试题库随机抽取的考试题目，分为自我介绍、独立回答问题、三人讨论环节.（3）问卷调查:调查问卷由学生背景、是否存在僵化及发生僵化的时间、僵化的语言知识等共计 40个问题.问卷均全部采用客观题.

3 统计结果分析

研究结果显示 79.8%（193人）的大学生意识到在网络自主学习情景下英语学习有停滞不前的现象,即僵化现象.59.9%（145人）的大学生认为他们英语学习中出现僵化现象的时间大都在大学一年级第二学期.仅有 26.4%（64人）认为僵化现象出现在大学二年级的.研究发现大学生英语基础知识和语言应用能力方面存在着不同程度的僵化现象.

语言基础知识方面第一大僵化领域是词汇知识,僵化比例为 54.5%,表现在拼写和发音错误，词汇的意义、外延和搭配掌握不牢，词汇使用范围错误等.语法僵化位居第二位,约占 45.9%，具体表现在时态、语态方面的使用混乱，名词和代词的性、格的不一致性错误等.而语音的僵化比例最小,约19.8%,但在较复杂的连读、弱化、同化、失去爆破等发音问题和语调等项目仍然出现较高的错误率.

语言应用能力领域中第一僵化领域是口语交际能力方面，僵化比例为 60.3%.具体表现在表达方式不符合英语习惯，书面形式代替口语表达，语义不清，缺乏层次和表达深度等.其次是听力能力，僵化比例为 47.1%，具体表现在连读、弱读、重读、失爆、重音转移等语音语调方面的障碍和语速障碍.翻译能力和英语写作能力分别位居第三位和第四位，僵化比例分别为 38.4%和 36.4%，在翻译中僵化表现在近义的词或短语辨析困难，在选择适合文体和语境的词语方面存在问题.写作测试统计数据表明学生在单词的惯用环境和语用环境存在僵化现象，写作词汇量小且多为口语词汇，句型简单和句式单一，从句、倒装句、虚拟语气等不能灵活运用，在语义、语法、语篇衔接等层面出现错误的频率仍然较高.阅读理解(23.1%)位居最后一位.阅读理解的最大困难是词汇量和句法.

4 讨论

研究发现大学生在网络自主学习环境下出现了不同程度的语言僵化，网络自主学习的学习有效性有待提高.下面笔者将从学习者的认知能力、学习动机、学习策略、学习风格、情感因素等方面对出现语言僵化的原因进行探讨.

4.1 认知能力不足

学生的认知能力直接影响网络自主学习能力和效果.语言僵化现象的出现说明学生没能做到对网络自主学习认知活动的自我意识和自我调控，从而影响自主学习能力和成绩的迅速提高.在网络环境中，学生需要经常调整、监控和完善自己的认知过程，学生如果无法迅速地适应这种变化，有意识地调整自己的学习进度和学习方法，选择适合的学习材料，疲劳、兴趣降低、学习效果差就会产生.中国的教育由于长期以来的应试性和强迫性，大学生的自主学习意识和能力都很差，大部分同学没有自主学习的意识和概念.他们需要及时得到认知方面的指导与训练.这就需要教师在教学中对学生认知能力进行培训，这对于自主学习，尤其是网络自主学习尤为重要的.

4.2 动机因素

动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系.学习动机的强弱直接影响学习的投入和效果. Gardner&Lambert将第二语言学习动机分为融合性动机和工具性动机[3].受到融合性动机激发的学习者注重外语技能的全面发展,学习外语的自觉性、主动性更高，学习付出更高更持久的努力，外语学习效果自然也好.持有工具型动机的学习者将二语看作实现个人目的的工具,各项语言技能得不到全面均衡的发展，学习者坚持的时间短，达到目的之后就会放弃.在以往的调查和教学中发现，许多大学生把外语当作工具，外语学习的动机主要是为了通过四六级考试、出国或者找份好工作，因此他们是在被动地学习英语，在这种情况下,他们对外语学习的自觉性、主动性不高，努力不持久，语言能力就会逐步走向僵化.因此充分利用网络自主学习系统优势来激发学生英语学习的兴趣和强烈的学习动机尤为必要.自主学习尤其是网络自主学习中，强调学习者主观能动性的发挥.只有学习者意识到英语学习的必要性和益处，并对此感兴趣，自主学习才会有效.

4.3 学习策略不当

学习者是否有效选择并应用学习策略是影响大学英语网络自主学习成效的关键因素之一.在积极的学习动机条件下，掌握有效的学习策略并熟练地运用这些策略对于学习者的二语学习具有促进作用，反之如果在学习中忽略了学习策略的重要性或者学习策略使用不当就会使学习者在二语学习中止步不前，进而产生僵化.张泳等[4]研究发现网络自主学习适应良好的学生在认知策略、元认知策略和社会情感策略的运用上都具有明显的优势，对学习策略的积极运用能提高学生的学习适应性和学业成绩水平.学习策略运用的缺陷或不足是网络学习效能低下的主要原因.由于网络自主学习具有学习者自主决定学习时间、进度、内容、过程及目标的特点，所以个体会选择自认为能有效控制的方面，而回避自己感觉无法控制的方面.在选择与应用学习策略时，情况同样如此.例如，即使学习者意识到运用策略A比策略B更能快速、有效地完成某项学习任务，但当他感觉到自己不能很好把握、运用策略 A时，他依然会选择使用策略 B[5].在英语网络自主学习的部分学习者在焦虑、恐惧、自责等负面情绪下，缺少同伴与教师的监控与帮助，有可能常常选择自我设限等负面策略.因此要对学生进行语言学习策略培训，增强他们自主学习和自我调节的能力，提高学习效率，增强学习效果，帮助探索适合自己的学习模式和方法.恰当运用学习策略，学习者的适应水平和学业成绩都将得到提高.

4.4 学习风格不同

多媒体网络的教学环境是以电脑屏幕和界面为依托的，大部分学习资源需要学生独立学习，独立型学习者相比其他风格学习者表现出较强的自主学习能力，在自主学习的目标确定、计划制定、学习内容选择、学习过程评估和学习策略使用上优于其他风格学习者.而参与活动型学习风格的学生具备较高适应新环境的能力，也能够取得较好的成绩.这一方面说明学习风格影响网络自主学习能力发展；另一方面也说明，当学习者对某种学习风格表现出较强的偏好，而这种偏好又得到学习环境的支持，学习者则表现出明显的学习优势.学习者的学习风格存在很大差异，这不仅影响学生选择学习策略，也影响教师选择教学策略.教师只有在充分了解和尊重学生的学习风格，将网络自主学习的模式及特点与学生需要有机联系在一起，根据学生的不同认知风格因材施教，才能取得好的教学效果.教师在教学中还可以通过各种手段促使学生转换自己的风格，以弥补自己风格的不足.在合作学习分组时，可以尝试以学习风格差异混合分组，风格互补，互相学习,这样有助提高其自我效能感，减少自我设限倾向.

4.5 学习焦虑

Horwitz&Young(1991)认为学习焦虑是“一个与课堂英语学习有关的、在语言学习过程中所产生的显著的自我知觉、信念和情感情结”[6].学习焦虑对外语学习过程、学习成绩、外语交际能力都会产生负面影响.在网络教学实践中，有些学生由于对大学英语网络教学模式的认识不足而产生了心理上的消极情绪以及情感上的不认同，造成了学习行动上的不积极.还有些学生认为网络课程没有价值，自身的学习成效不理想，从而形成了对网络课堂的盲目排斥.网络环境下，教师作用的弱化以及情感真实交流的缺失使许多的学生感到网络学习孤独，学习效率不高，在学习中容易产生迷茫、懒散和焦虑的情绪.这些都会使一些学生无法适应网络自主英语学习和学习效果差.适度的学习压力水平能够使成绩快速提高,而过大或过小的压力都会使学习效果降低.因此教师要努力营造轻松和谐的学习气氛，在设计网络自主学习环节时对学生心理上予以关注和关怀.当学生感受到教师的情感关怀时，学生能明显提高自己的学习兴趣和情绪.另外可以建立学生之间相互支持的学习方式，如采取固定群自主学习、固定群合作学习和扩展群合作的相对独立又互为补充的教学模式框架[7].

5 结论

网络自主学习模式凭借其实用的选材和生动的语言学习环境在其语言学习中的优势是毋庸置疑的.但在教学实际中自主学习系统的有效性还是急待提高.本文从学习者角度对于在网络自主学习系统下的语言僵化现象进行了实证研究，发现学生在语言基础知识和实际应用能力方面存在不同程度的僵化.笔者认为这些与学习者的认知能力、学习动机、学习策略、学习风格和学习焦虑有关.因此在教学中（1）教师应当培养学生的认知能力和认知调节，注重培养学生的自主学习意识和能力，指导学生为自己的自主学习制订计划、学习目标、合理安排学习时间、选择适当的外语学习资源等.（2）帮助学生认识自己的学习风格，了解自己的策略偏好.积极引导学生形成适合自己学习特点的学习策略,提高学生语言学习的效果和质量.（3）教师需要努力延续学生对自主学习系统的学习兴趣和热情,激发学生强烈的学习动机.加强师生情感交流，缓解学生学习焦虑.

〔1〕王守仁.我国高校大学英语教学现状调查及大学英语教学改革与发展方向[J].中国外 语，2011 (5).

〔2〕Selinker,L.Fossilization:What We Think We Know[J].EUROSLA,1996(96).

〔3〕Gardner,R.C.& Lambert W.E.Attitudes and Motivation in Second Language Learning[M]. Row ley,MA:Newbury House,1972.

〔4〕张泳，何高大.学习适应性与学习策略之实证研究——解读大 学英 语网络自主学习[J].现 代教育技术，2012(04).

〔5〕张庆宗.外语学与教的心理学原理[M].北京：外语教学与研究出版社，2011.

〔6〕Horw itz,E.K.& D.Young (eds.).Language Anxiety: From Theory and Research to Classroom Implications.Englewood Cliffs,NJ: Prentice Hall,1991.

〔7〕顾世民.虚拟学习环境下大学英语辅助教学模式研究——合作学习和自主学习的集成框架探索[J].外语电化教学，2011(11).

G642

A

1673-260X（2014）08-0191-03

黑龙江省教育厅人文社会科学指导项目 （12534041） 的研究成果； 中央高校基本科研业务费专项资金项目资助（HEUCF141206）