刘超

教师专业发展需求研究:盘点与检视

刘超

(山西师范大学教育科学研究院，山西临汾041004)

采用文献法，对国内近10年来的教师专业发展需求方面的研究成果进行了梳理分析。在全面盘点其研究成果的基础上，深入剖析了该研究领域存在的问题和不足，并指出了未来研究的趋向。

教师专业发展需求;研究成果

对教师的专业发展需求进行深入研究是提高教师培训的针对性、有效性，促进教师专业发展的基本前提性问题。换言之，教师专业发展政策制度的研制，教师在职培训方案、计划的制定，应当建立在全面了解教师专业发展需求的基础上，以满足教师专业发展的合理性需求、促进教师专业发展为旨归。那么，学界对教师专业发展需求的研究状况如何呢?是用什么方法研究的?研究的结论是什么?当前教师专业发展需要哪些支持性条件?等等。为了弄清楚这些问题，我们对2003至2013年间的教师专业发展需求方面的研究成果进行了梳理盘点。

一、成果盘点

以“教师专业发展需求”为主题词，在中国期刊全文数据库中进行精确查找，我们发现2003～2013年间围绕该问题发表在核心期刊上的论文共计14篇，分别为2006年1篇、2007年4篇、2008年1篇、2009年1篇、2010年3篇、2012年4篇。通过分析，我们认为国内关于教师专业发展需求的研究成果主要体现在以下几个方面:

(一)从现有研究成果来看，研究者从群体与个体两个维度对教师专业发展需求的内涵进行了解读

从群体的角度看，主要表现为把官方文件中对教师专业发展的政策性要求等同于教师专业发展的真实性需求，提出了许多应然性的要求，带有浓厚的主观色彩。从个体的角度来看，主要表现为将教师个体的需求置于专业发展背景之下，充分尊重教师个人在专业发展中的诉求。但文献中并未明确对个体角度下的教师专业发展需求给出界定，综合表述，我们将“教师专业发展需求”界定为“在一定时期内，教师个人为了适应环境变化的要求，愿意并且有能力不断提高自身专业水平达到专业成熟境界的一种欲望”。随着多学科浸入，哲学、心理学与教育学视野下对教师专业发展需求内涵的解释也为其求真提供了线索。

哲学视野下的教师专业发展需求认为，教师的需要是多向度的，教师的生存需要是最基础的需要，但并不能推动教师专业发展，在专业发展领域体现出来的对提升自身素质的需要才是促进教师专业发展的动力。同时，教师作为专业发展主体对“反思”能力的需求成为专业发展领域的关键事件，在这一过程中突出教师的主体意识，形成以反思性实践为路径的专业发展模式［1］72－77。

心理学关注人的内心世界，对“教师专业发展需求”的研究从教师在专业发展中出现的问题或遇到的困惑着手，寻求矛盾的调和，同时与教师专业发展阶段研究相结合提出满足教师心理发展需求的良策。初任教师入职期间对“心理需求”的渴望大于对“教学需求”的渴望。面对现实的冲击，教师的自我情感控制管理急需得到支持和帮助。处于心理学上的“高原现象”的教师经历专业成长的徘徊阶段，找不到前进的动力和专业方向，由此而生的焦虑现象经由适当的疏导方可释然，为此可通过寻求外界支持来满足教师的专业发展需求。这也是重视教师个性心理在专业发展中建构作用的结果。

教育学视野下的教师专业发展需求与课程密切相关。教师对课程知识的需求成为专业发展中的关键事件。教师是以课程“旁观者”还是以“互动者”的角色浸入课程领域指向了两条完全不同的专业发展需求路径。在新课程改革的推动下，教师一改旧时被适应、被调整的角色，进入与课程的良性互动中，探寻教师个体在课程中的专业发展需求，以期实现教师专业发展和推进课改的双赢的成果。

如何认识教师专业发展需求涉及该领域的理论研究。马斯洛的需求层次理论以自我实现为最高层次需求，“某一层次需求得到满足后，另一层需求才出现”，“只有尚未满足的需求才能够影响行为”，据此“了解教师的专业发展需求以及需求的层次，并正确满足他们的合理需求，才能更好地激发教师专业情感，激励教师专业成长”［2］。以马克思关于“全面发展的人”为理论基础，研究者们认识到“在教师专业发展的实践过程中，要以人为本，以教师为本，要从心理和感情上更多关注教师的专业发展需求”［2］。研究者们纠正了“全面的发展就是简单各个局部的累加”［3］107的观点，认识到“在某一领域，若一个学者的研究活动不再受到功利性的拥有欲的支配和专业性的奴役，他在这一‘局部’就不再‘愚蠢而片面’，他就能达到‘全面’”［3］107。追求满足教师专业发展需求即教师在实现“全人”发展目标中的自我实现过程。

(二)由上而下的教师专业发展路径使教师专业发展需求拘泥于官方文件的要求中

教师的专业发展处于被动的发展过程中，由此而生的专业发展需求无法触及专业发展的内核。该视角下的教师专业发展需求集中于教师对减轻课业负担的诉求、对教育主管部门及学校基础设施支持的诉求、对权威理论与知识培训的诉求等。而“后现代专业主义提倡教师在行动中反思、对行动进行反思，形成教师的个人智慧和实践知识”［1］69。教师专业发展被看作是一个“唤醒”的过程:教师的自主性被激发，教师的需求被倾听。在现存的研究中，教师专业发展需求内容集中指向教师对“专业知识与技能”“专业经验和能力”“专业职业情意”或者“教育信念”等方面提升的需要。前两方面是教师基于外在压力与内在自主发展的需求，对“专业职业情意”或“教育信念”的需求则源自教师自身职业观、价值观、人生观的唤醒。

近年来，生命哲学观照下的教师专业发展一方面使教师意识到在教学中“育己”需求可以提升自己生命质量的意义;另一方面也意识到关注学生生命价值的意义，表明“教师专业发展生命价值之所在，是一种自在和自为的统一”［1］69。在学生层面，教师对了解学生需求，激发学生兴趣，如何因材施教的愿望强烈。教育心理学观照下的新教师专业发展需求是坚定教师从教信念的重要因素。任学印在《初任教师专业发展需求探析》中提出初任教师在入职期的需求包括两方面:一是教学需求，主要指教师的专业知识和教学技能;二是心理需求，主要是面对“现实的冲击”，需要自我情感控制管理方面的支持和帮助。教师在“自我关注”阶段主要关心课堂胜任问题，在“任务关注”阶段主要关心教学任务的完成情况，而在“学生关注”阶段，主要深入到学生中，将学生能否接受教学内容、学生的发展作为教学的中心［4］。

白益民教授在解读教师专业发展时，将其理解为教师的专业成长或教师内在专业结构的不断更新、演进和丰富的过程。依教师专业结构，教师专业发展可有观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展的需要意识等不同层面;根据教师专业结构发展的水平，教师专业发展可有不同等级［5］。笔者结合白益民教授对教师专业发展衡量标准，从教师的专业发展需求出发，以专业知识、专业能力、教师教育理念和自我发展意识为经，以不同发展程度为纬来综合判断教师专业发展需求。

(三)教师专业发展需求指向实然的教学实践

在文献梳理中我们发现:对教师专业发展需求研究的方法集中指向实证的研究，在问卷调查与访谈中对教师专业发展需求做实证和经验的考量，注重研究结论的真实性与可靠性。文献集中于通过实证研究回答以下几个问题:教师在专业发展中是否有需求?需求内容有哪些?程度如何?影响教师专业发展需求的因素有哪些?在对调查结果进行分析后，得出教师专业发展有效需求不足表现在:有专业发展能力缺乏主动发展愿望和有专业发展愿望但没有能力［6］。对影响教师专业发展需求的因素进行归类分析后，研究者从改善职前教师教育课程设置和改革完善在职教师教育两方面提出了建议。

二、问题检视

(1)通过以上对教师专业发展需求内涵界定的梳理可以看出:哲学、心理学、教育学视野下其解读有各自的关注点，也有重复交叉点，然而以教师主体为出发点的“教师专业发展需求”内涵的界定仍是盲点。由于对教师专业发展需求研究数量的匮乏，实践中的教师专业发展需求多是从文件中的“教师专业发展”规范与要求推导而来的，并没有言明其本体特有需求的属性。概念的界定与内涵的规约是研究的逻辑起点，规避对“教师专业发展需求”概念主体角色的探析使研究的起点悬于空中。从相关研究领域析出的成果可供借鉴，但全盘的借用使得研究的科学性大打折扣。

(2)从需求性质去划分，文献集中关注教师的潜在需要和现实需要。其中“现实需要包含生存需要、认知需要、道德需要和情感需要;潜在需要是指超越的需要。教师的生存需要表现为教师对功利的追求;认知需要、道德需要和情感需要表现为教师对真、善、美的追求;超越需要表现为教师对自身的超越的追求”［7］。此外，倡导专业发展的利他性、服务性与自律性的专业发展理念，强调教师专业发展对社会产生的价值，重视与现行政策条文的一致性，以产出最大价值的社会效应为目的。由此而生的专业发展需求内容依赖于个体对外部的支持，往往与政策的归约性内容相符。倡导充分尊重教师的主体意识，教师的参与意识根植于专业发展理念，专业发展的需求内容指向对提升精神层面的诉求，对先进教育理念的渴求。教师专业发展能确保教师职业的专业性，同时也为教师个体的专业发展展开了完整的图景。由于受教师专业发展需求文献数量的制约，需求内容有待充实。在对其进行梳理的过程中发现，交叉重复的专业发展需求内容在“炒冷饭”的同时对教师意识层面需求的关注不够。有的研究者得出以下结论:“到目前为止，还没有任何研究关注小学英语教师的教学信念。”［8］

(3)现有文献中的实证研究往往以问卷调查展开，数据的统计分析方法也较单一，有些研究结论仅限于百分比的描述性统计。在研究地域上，笔者发现两个极端:过度集中于农村地区或集中于北京、上海等一线城市，此类研究结论的推广度值得商榷。因此面对教师专业发展需求的实证研究有待深入展开。由实证研究得出的结论丰富了教师专业发展需求的研究成果。许多学者对研究结果予以全盘的肯定，忽视了研究过程中不同价值的涉入，因此对已有的研究成果要持有科学的批判精神。批判思维范式指导下的行动研究法可以验证结论的真实有效性。在此，笔者仅以教师专业发展需求的合理性为例:对教师专业发展需求的内涵的界定以“所有的需求都是合理的”为假设，在实践中力求满足教师专业发展中的所有需求，然而却忽视了需求的合理性的问题。早在1985年第2期《学术界动态》中《国内外关于人的需求的研究》一文，作者归纳了前苏联关于人的合理需求的讨论，“他们把根据劳动贡献来满足人类需求，看作是需求合理性的基本标准”，“还有派别认为合理的需求是各种需求(物质的和精神的需求，纯粹个人的需求和带有社会性的需求)的协调一致”。教师专业发展中的需求体系是全面的，不能厚此薄彼。一味强调积极需求而忽视其中不合理成分的观点略显偏颇，同时也不能将需求的全面性等同于需求的合理性。研究方法无法窥探到全景，以偏概全，无法呈现需求内容的“真”与“善”的框架。

三、未来走向

保证教师专业发展有效性的根本原则是倾听教师的声音，关注教师专业发展需求。在对教师专业发展需求文献梳理过程中，笔者就教师专业发展需求未来的研究趋向做一预测。

(1)对教师专业发展需求的研究已从哲学、心理学、教育学的角度去展开。钟启泉教授在谈到教师专业发展关注焦点的变化时提到“教师专业发展讲到底是一种文化背景的变革”［9］。教师文化是该研究起点，置于教师文化涵养下的教师专业发展需求充分调动了教师在文化建构中的专业自主。有研究者提出“教师发展是教师文化在重构、在进化、在转化”［10］。文化学观照下的教师专业发展需求通过以下途径来实现发展目标:教师文化滋养下教师身份建构的需求;教师文化有利于教师的发展和学生成绩的提高;教师对专业共同体建立的需求。安迪·哈格里夫(Andy．Hargreaves)倡导的契约模式类属下的教学文化以专业学习共同体的形式展开，融教师的合作共事于文化之中，以形成长期信任可靠的关系为建制，在长期的共事中能形成一种互相理解的文化，这也是将教师专业发展由文化视野进而延伸到生态学视野取向下的教师专业发展需求。生态学视角下的专业发展需求将教师的专业发展看作是自然进化的过程。教师的专业发展需求是生态进化过程中本真的环节，以专业发展需求促进教师人格的、专业的、学术的生态进化发展，在教师文化生态中形成专业发展的自育机制。

(2)实证研究方法为教师专业发展需求研究奠定了科学的基础。从已有的研究情况来看，在研究方法上也逐渐呈现出多元的趋向。理性思辨范式下的研究方法以思辨的方法和质性研究方法为依托，对专业发展需求理论及已有研究成果进行梳理，挖掘专业发展需求理论的精华，归纳总结已有经验教训，厘清基本概念。批判主义范式指导下的研究方法一方面要求研究者对国内已有研究成果持严谨的科学态度，切莫将已有成果拿来就用;另一方面，对国外研究成果也要甄别，切忌盲目照搬，惟“洋理论”是从。在借鉴国外理论的基础上进行本土化改造，同时深入教学实践，倾听教师的专业发展心声和要求。对国外理论筛选的过程中更不能把国外过时的或者没有实践根据的成果过度“包装”，以“洋理论”的外壳纳入科学体系之下。丰富研究方法不仅是研究者提升研究品质的要求，更是教师专业发展需求领域谋求科学发展的要求。

(3)为了促进教师专业发展，教育主管部门及学校虽提供了各种途径，如定期培训、教研活动、物质激励……但收效甚微。教师的专业发展来自于教师自主性的唤醒，以专业发展需求为依据来设计教师发展路径才能事半功倍。重视教师专业发展需求在促进教师专业发展中的作用成为有价值的研究课题。随着现代专业主义向后现代专业主义的发展，对教师专业发展的研究由关注外部因素的发展机制转向关注教师个体内部发展的微观研究。教师专业发展需求“身在此山中”的角色位移，逐渐成为该研究领域的发展趋向，只有充实教师专业发展理论，才能引领教师实现全面的真实的专业发展。

［1］朱旭东，周钧．教师专业发展研究书评［J］．中国教育学刊，2007(1):72－77．

［2］孙鹏．教师专业发展需求研究［D］．上海:华东师范大学，2007．

［3］孙迎光．马克思“完整的人”的思想对当代教育的启示［J］．南京社会科学，2011(8):106－112．

［4］王彬照，林春．教师专业发展需求的校本研究报告［J］．教师之友，2005(1):63－65．

［6］祝智颖．初中英语教师专业发展需求研究［D］．上海:华东师范大学，2010．

［7］孙芳明．浅析哲学视野中教师专业发展需求与教师专业发展［J］．青岛职业技术学院学报，2003(4):69－72．

［8］张立昌．小学英语教师的教师信念调查［J］．基础英语教育，2008(10):17－21．

［9］周南照，赵丽，任友群．教师教育改革与教师专业发展:国际视野与本土实践［M］．上海:华东师范大学出版社，2007:29．

［10］龙宝应．论文化学视野中的教师发展观［J］．教育理论与实践，2011(3):26－39．

责任编辑:庄亚华

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2014－01－24

刘超(1988—)，女，硕士研究生。