丁培龙

(滁州城市职业学院 基础部，安徽 凤阳 233100)

随着国际间的交往日益频繁和深入，社会对高等复合型英语人才的需求越来越凸显。然而近些年来，高职院校培养出来的英语人才越来越难以满足经济社会发展的需求。刘戴琳教授所做的调查显示，高职高专非英语专业毕业生能够较好掌握英语听说、读、写、译技能的仅占3%、10%、18%和22%。[1]广东警官学院徐伟成等在2009年对广州、深圳、佛山等10个城市150个用人单位所做的“用人单位对高职高专毕业生英语应用能力满意度”的调查[2]显示：“很满意”的为零，“满意”的只有1例，“不满意”的占58%。由此可见，我国《高职高专教育英语课程教学基本要求》(以下简称《基本要求》)中提出的“使学生掌握一定的英语基础知识和技能，具有一定的听、说、读、写、译的能力，从而能借助词典阅读和翻译有关英语业务资料，在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流，并为今后进一步提高英语交际能力打好基础”的培养目标还远远没有实现。

一、高职院校英语教学现状分析

(一)高职院校英语教学指导思想及目标体系不完善

当前，高职院校英语教学遵循《基本要求》提出的“以实用为主，够用为度”的指导思想。该指导思想在高职英语教学起始阶段对制定英语教学目标、编订英语课程教学大纲、编写英语教材、设置英语课程、设计英语课堂教学以及构建英语教学质量评价标准体系等发挥过积极作用。然而越来越多的调查研究反映，该教学指导思想“过于原则，缺乏明确、具体的人才培养规格标准，难以实现”。同时，《基本要求》偏重学生对英语语言知识中的词汇和语法以及听、说、读、写、译基本技能的掌握，缺少对英语文化、英语口语交际能力、学生就业软实力及职业发展能力的培养要求，导致高职英语教学很难培养出知识宽厚、技能过硬、道德高尚且具有可持续发展能力的高素质英语人才。

(二)高职院校英语课程设置及教学模式滞后、低效

课程设置是指一定学校或专业所选定的各类课程在各年级的安排顺序和学时分配，以及对各类各科课程的学习目标、学习内容和学习要求的简要规定[3]，是一定学校或专业的培养目标在课程计划中的具体表现。科学合理的英语课程设置是实现英语教学思想及教学目标的重要前提之一。但是《基本要求》并没有对高职院校英语课程设置提出明确要求，导致不同院校、不同专业开设的英语课程与学时大相径庭，只开设基础英语或行业英语的比比皆是，学时相差一倍以上的也屡见不鲜。而国外许多高职院校都非常重视基础英语与行业英语及专业教学的有机结合，并确保足够的学时。德国Ayton Vocational College、美国CNI Vocational College以及英国多所高职院校都在推行公共外语教学与行业外语及所学专业挂钩，此举大大提高了学生的外语应用能力和就业率。日本高职院校则将外语必修课的总学分提高到整个一般教养课程必修课学分的22.1%，外语选修课程总学分占整个选修课学分的58.8%。国外高职院校关于英语课程设置的改革与创新对于其提升高职院校外语教学质量，提升学生综合素养，促进学生就业发挥了积极作用。

教学模式是指在一定教育教学思想或教学理论的指导下所建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。[4]先进科学的教学模式是提升高职院校英语教学质量的关键环节。可是相关调查*本文所提相关调查是指2011年3月至9月本课题组对安徽、江苏、浙江、山东、上海、北京、重庆、江西、湖北、湖南等25个省市100所高职院校的教学管理部门、500名英语教师及5000名学生所做的调查研究。发现，78%的受访者认为，“当前高职院校英语教学模式单一滞后，费时低效，学生不愿学，老师不愿教。”这是制约高职院校英语教学发展的严重障碍之一。

(三)高素质英语师资及高效英语课程资源匮乏

联合国教科文组织在评估外语教学质量影响因素时指出：外语教学质量=(学生1分+教材2分+教法3分+环境4分)×教师素质[5]。可见外语教师素质对于确保外语教学质量至关重要。但现实状况是，许多高职院校存在英语教师数量不足、素质不高等问题。

课程资源是指有利于实现课程教学目标的所有因素，包括教材系列、教学设备、师生素养、第二课堂等。实践证明，先进高效的课程资源能够极大地激发师生的英语教学激情，有效提升英语教学质量。但是相关调查显示，55%的受访英语教师认为，目前高职英语教材滞后，没有很好地体现先进的高职教育理念，难以采用“基于工作过程”的教学模式及运用交际法、情景教学法和任务型教学法等先进方法进行教学。67%的受访学生认为，目前的高职英语教材枯燥乏味、不实用、不符合学生的实际和未来需求，也跟不上时代发展步伐，难以激发学生学习英语的兴趣和动机。48.14%的受访教师认为，本人所在院校缺少必要的英语教学设备和第二英语课堂。

(四)学生英语学习动机较弱

学习动机是指推动学习者学习的直接原因和内部动力[6]，是激发、定向和维持学习行为的心理过程，也是提高学生学习质量的重要因素。然而相关调查显示：除考试外，46.64%的高职学生缺乏英语学习目标，72.20%的学生缺乏英语学习兴趣、50%的学生缺乏英语学习信心。学生在英语学习方面存在的“目标不明、动机较弱、信心不足”等问题也成为制约高职院校英语教学发展的严重障碍之一。

(五)英语教学质量评价机制不完备

教学质量评价是指利用教育教学评价理论和技术，对教学过程及其结果是否达到一定质量要求所做的价值判断[7]。科学有效的教学评价具有规范教学行为、管理教学过程、诊断教学问题、提升教学质量等功效，是教育存在与发展的基本保证。缺乏科学有效的教学评价，教学将失去方向和监督，教学质量将很难得到保障。《基本要求》虽然提出了以“高等学校英语应用能力考试”作为验收高职高专教育英语课程教学质量的标准，但是该标准无法摆脱应试评价的弊端，难以客观地考查学生真实的英语应用能力，更无法考核学生的职业发展能力及职业素养等。相关调查也发现，94.44%的受访教师认为当前高职院校缺乏科学合理、务实有效的英语课程教学质量评价机制。

二、消除高职院校英语教学障碍的对策

(一)完善高职院校英语教学指导思想及目标体系

现代教育论认为，教育一方面要培养符合经济社会发展需求的人才，另一方面要实现受教育者的全面发展。[8](P211～246)当代德国职业教育主流思想主张，职业教育在重视社会发展需求，培养适应社会经济发展、满足功利性岗位需求的“职业人”的同时，肩负着以人为本、促进人的全面发展的任务[9](P12～75)。英美等国的新职业主义运动也倡导，职业教育应该致力于帮助尽可能多的学生获得更高标准的学术知识和更容易进入高生产性、高报酬和更感兴趣的职业生涯所需要的职业能力[10]。高职院校英语课程作为高等职业教育课程的有机组成部分，在实现“培养学生英语交际能力”目标的同时，肩负着“促进学生全面、健康、可持续发展”的艰巨任务。这是当前高职院校英语教学理应具备的指导思想。

依据上述指导思想，高职院校英语教学目标应该着眼于培养学生宽厚的英语语言基础知识、过硬的职业能力和高尚的道德情操。英语语言知识不仅包括词汇、语法，还应该包括语音、修辞、篇章以及英语文化等。职业能力包括“从事和胜任职业活动”所需的基本技能，以“决策与规划、组织与执行、学习与思考、分析与综合、全局与系统、创新思维以及发现、分析和解决问题”等能力为主要内容的方法职业能力；以“人际交往、公共关系、合作意识、社会责任”等为主要内容的社会职业能力。道德情操包括爱岗敬业、恪尽职守、好学进取、诚实守信、公平正义、团结协作、无私奉献等职业道德以及自信乐观、活泼开朗、积极进取的优秀个性心理品质。

(二)科学设置高职院校英语课程、革新英语教学模式

依据高职院校英语教学指导思想及目标要求，同时借鉴国外高职院校英语课程设置的成功经验，建议我国高职院校英语课程设置应该贯彻“基础英语+职业英语”原则，总课时应不少于4个学期、256学时。其教学模式是“以学生为中心、以教师为主导，基于工作过程，采用交际法、情景教学法、任务型教学法、社团语言学习法等教学方法，运用多媒体、网络等教学手段，组织各类活动，融教、学、做为一体，让学生自始至终全程积极主动参与教学”。

(三)大力提升英语师资素养、开发高效英语课程资源

高职院校英语师资建设应该紧紧围绕学生的全面发展和经济社会发展对人才的规格需求，以先进的职业教育思想和外语教学理念武装头脑，构建一支以优秀的学科带头人为核心、以双师型英语教师为主体、以行业专家为补充的理念先进，方法新颖高效，学历、职称、年龄结构合理，教学及科研能力强的师资团队。

鉴于目前高职院校英语课程资源开发与利用方面存在“英语教材滞后、学校英语课程资源匮乏”等问题，国家教育主管部门应该组织有关专家及高职院校一线教师，在认真、全面研究和掌握国内外有关高职外语教学先进理念的基础上，编写出切合我国国情、符合社会发展需求及学生实际及未来职业生涯、体现工作过程、利于师生教学的目标明确、结构合理、富有弹性的英语教材，以适应不同类别、不同层次的教学需求。高职院校应该配备实用、够用的多功能英语语言教室、实训室及网络学习平台等教学设备，开设形式多样、内容丰富、富有实效的第二英语课堂。

(四)有效激发学生的英语学习动机

影响学生学习动机的因素有学生自身的需求、兴趣、意志品质、志向水平、价值取向以及焦虑程度等，也有外部的榜样作用、环境影响。所以，高职英语教学在内容上应该多选取能够激发学生英语学习兴趣和动机、磨练其意志、提升其志向、消除其焦虑的素材。形式上，通过分类要求、分级指导的办法帮助学生构建合理的学习目标，并通过营造真实有效、愉悦有趣、积极向上的课堂教学氛围和组织丰富多彩、积极有效的第二英语课堂等途径，使学生保持充足的信心、浓厚的兴趣与激情。

(五)科学实施英语教学质量评价

目前许多高职院校对英语教学质量评价的模式是：学期或学年末，由学校教学管理部门组织考试或问卷调查等方式来评价教师的教学状况。这种评价模式存在评价主体单一、评价标准模糊、评价手段简单等问题，很难真正起到规范教学行为、诊断教学问题、提升教学质量的作用。实践证明，只有构建科学合理、全面系统、可操作性强的评价标准体系，引入由学校、教师、学生、用人单位等多元主体参与，采取形成性评价与终结性评价相结合并贯穿教学全过程的评价模式，才能够对高职英语进行全面、客观的评价与诊断，对引导和规范高职院校英语教学行为、提升高职院校英语教学质量发挥积极作用。

参考文献：

[1]刘戴琳，张剑宇.高职高专公共英语教学现状调查与改革研究[J].教学研究,2009(11).

[2]徐伟成,向前进,陈孝宗.用人单位对高职高专毕业生应用能力岗位要求的调查报告[J].教育与职业，2009(5).

[3]董泽芳.高校人才培养模式的概念界定与要素解析[J].大学教育科学，2012(3).

[4]罗睿,李杉,张惠芳,陈翔,金杰.论体育教学模式[J].甘肃高师学报，2010(5).

[5]惠洁，刘波.多元智能理论与高校外语教师知识结构的优化[J].辽宁医学院学报，2012(8).

[6]洪霞.浅议学习动机与信息技术教学[J].新课程(上)，2014(4).

[7]赵巍,田焱,李正.国内外大学教学质量评价体系比较[J].技术与创新管理,2011(9).

[8]黄济,王策三.现代教育论[M].北京:人民教育出版社,2000.

[9]姜大源,吴全全.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京:清华大学出版社,2007.

[10]姜飞月,贾晓莉.新职业主义的主要教学观[J].外国教育研究，2010(4).