王晨

(吉林建筑大学 城建学院，吉林 长春 130118)

一、二语习得理论

人们从19世纪70年代开始对二语习得进行了不同方面的研究和探讨，经过40余年的发展和研究，二语习得已经成为文史类重要的独立学科之一。此系统理论自提出之日起，就以其前沿性和重要的学术理论价值，被学术界作为重要的研究对象。

二语习得理论是针对母语以外的语言的习得认识过程及其相应规律的理论，研究的内容包括语言学习者的内因、外在表现以及语言的学习环境。在此理论下，人们很容易认为语言学习者的外部因素对于教学结果更为重要，但是相对于外因，学习者本身的内因才是真正的充分必要条件，这也解释了移民多年的华人，住在国外唐人街仍不通外语的现象。

二语习得理论不能直接用于课堂讲解或是较为直观地解决外语教学中出现的实际问题，但它对于外语教学的方向和解决方案都是有重要的指导意义的，并且是二语习得研究者尝试发现语言学习的本质的理论工具。近些年，由于更多的角度和方法的介入，二语习得的研究呈现出井喷的趋势，尤其在国内研究者中，热度持续不断。其中较为重要的理论发展如下：

1981年美国语言学家Krashen 提出理论体系完整的二语习得模式。此模式的重点在于系统详解了二语习得的过程，即第二语言的学习获得过程，该理论成为外语教育教学中不可缺少的研究依据。该模式立足的基础是语言输入假说、自然顺序假说、情感过滤假说、语言习得和学习假说等。Krashen的理论中最为重要的是第一个假说，即“可理解的语言输入”是二语习得的必要条件，输入材料本身及其方式则对情感过滤的最终结果和语言输出的质量产生一定的影响，强调了学习者本身的主观性作用才最有可能是二语习得的充分必要条件。此外，他还认为语言习得和语言学习不可相提并论，语言习得是通过语境接触语言，获得理解，再在自然的交际情景中通过使用语言而获得。

1985年语言学家Swain 提出了语言输出假设，他认为，即使是很重要的语言输入，也不能纠正二语学习者的错误，语法准确、口语流利的效果并不是单纯依靠大量语言输入就可以达到的。Swain的理论中心为：注意/触发功能、假设验证功能和元语言功能。重视学习者的自我纠错过程，即在语言的输出过程中练习写或是说比较长的句子，并注意到其中的错误，从而激发学习者的内在学习和认知的过程。

1988年Gass 提出从认知的角度研究二语习得理论。他将学习过程分为六个过程：第二语言输入、被注意的输入、被理解的输入、摄入、融合和第二语言的输出。他认为，能引起学习者注意的语言输入，在学习者了解后才真正转化成被大脑吸收的语言，才存在语言输出的可能。这个理论的重点在于语言学习者本身的成功反馈过程，即语言学习过程的后半段和有效结果。虽然该理论支持教师采取更加吸引学习者的方法改善教学成果，但是在大背景下，我国学生缺少实际应用语言的环境。

语言学家在总结研究的过程中总是在慢慢摸索规律，而且很有可能被后来的学者指出其理论的不足。理论研究尚且如此，教师在实际上课时摸索教学方法也一定是迂回前进的。这也是现在教学提倡将单一教师输出改为趣味化教学并激发学生内在语言习得能力的动因之一。然而，面对形形色色的课堂活动时，家长坚持传统教学法，而学生因为课堂互动的介入而忽略课本，甚至轻视传统教学法的语言输入，给教师实际的教学活动带来了挑战。不可忽视的是，教师在筹划课堂活动时会面临一些问题，比如，设计活动所耗费的时间较长；教师本身处于开发研发项目的阶段，本身的学习经历很有可能不是侧重于启发式的，而是传统教学法；教师在培训中很少有机会深入研究或是学习互动式教学设计的方式方法，就要仓促上马。另外，即使自主设计的课堂活动顺利进行，但课堂活动是否能良好地体现设计初衷，或是达到学生趣味学习的心理认知，都是未知的。而社会上对于教师们悄然进行的教学尝试显然也是只能被动接受、评论而并无自主选择的机会。这个长期的教学活动，注定是一场教师主导的多方面迂回前进、摸索的过程，但是教师的本职属性告诉我们，只要认真负责，总是会慢慢摸索出行之有效、教学相长的教学模式的。在这个过程中，不但学生是学习和研究的对象，教师也在观察和研究，目的都是最终找到最理想的教学方法，从而提高二语习得的整体水平。

二、二语习得与课堂写作教学活动步骤

就写作课来说，阅读题目是输入、吸收信息的过程，而落实到纸上则是输出和侧重表达的过程，两者有其时间上的逻辑顺序，构成前因后果。为了提高写作能力，学生应反思语言学习的过程，并审视自己的表达是否准确。多方面的审视角度对于学生更加客观地审视自己的表达能力及语言结构水平是很重要的，因此，教师在写作活动中应注意二次修改。比如，首次在课堂上安排学生板书展示写作内容，在课堂上主要就写作内容和表达方式进行点评，以鼓励为主；随后的作业批改中可以应用目前较前沿的教学批改软件，指导学生自行寻找并修改语言错误，如批改网。写作课的目的是为了提高学生的输出能力和质量，因此教师应尽量减少干预，努力为学生选择多样化的英语学习环境和背景，吸引学生共同参与到课堂活动中。

课堂活动主要有三个步骤。

第一步：介绍课堂写作内容。

开课前可以采取将熟知内容转换表达形式的热身方法，吸引学生的兴趣和注意力。教师在活动初期，应鼓励并引导学生转换考虑的角度，鼓励独特的想法，培养学生表达自己独特想法的意愿，让学生在友好的氛围下产生大胆表达和写作的意愿。

第二步：内容输入：介绍背景、语境，讲解要求。

写作的背景介绍或许是写作课中最易被忽视的环节，但实际上良好的背景及语境介绍能有效吸引学习者的感知，对于最后的效果也是有一定影响的。教师在介绍背景时，应采取宜近不宜远的原则，即背景人物最好是学习者所熟悉或是有一定了解的，或者是和学习者自身有一定联系的。教师对学生提出额外要求，有利于扩展学生的想象力和表达热情。

第三步：语言输出检验：检验写作成果。

教师初次检验习得成果，可以检查学生对于写作内容是否了解。通过朗读或板书等多种形式鼓励学生发言，学生间互相评价、修改。此次练习过程可以初步梳理学习者的语言信息输出能力，继而巩固语料库，做到真正输出大脑中的材料。再次检验写作成果，教师可以在两次批改中给学生选取平均分，由于学生采取的是电脑修改的方式，可以多次反复进行，教师应延长作业的有效时限。初次检验侧重于学生的创造性表达能力的输出内容，时间比较仓促，语法错误不能一一修改；而在电脑软件的帮助下，学生自行展开较为复杂的语言提示输入和输出过程。教师此时应加以指导，为学生挑选写作所必需的词典：一为同义词词典，二为搭配词典，此两种词典能有效指导学生写作语言的选择。

三、启示

课堂活动是二语习得理论用于课堂的学习活动方式。教师可通过理论的应用，使学生了解并最终掌握书面用语的表达方式及场合，并通过这一活动形式尽量为学生创造多样的写作背景，增加多目的、多场合练习书面用语的机会。

课堂活动用于写作教学的优势明显，可以显著提高学生的写作兴趣，但这些活动只有在教师对于课堂控制能力强的前提下才可以迅速有效地开展。

教师可以为学生举办二语书法比赛：同写一篇文章，将得奖的书法介绍给学习者欣赏、评论。教师也可以在学习者水平有所提高后，引入母语诗歌，为学习者介绍背景，补充人物情况，解释生词，然后请学习者根据自己的理解，展开想象力，将诗歌扩展为二语散文。

进行课堂活动时，要有明确的活动任务目标，最好能够与课文讲解形成补充。课堂活动要有一定的难度，但不能超出学生的语言能力范围过多。课堂活动若没有新意，学习者往往会注意力分散；课堂活动太难，则注定流失一部分能力较弱或参与感不强的学习者。

因此，二语习得理论对于写作教学的启示如下：

第一，师生间的良好互动有利于学习者写作的习得。传统教学法一直要求学生按部就班地回答写作问题，学生的想象力被限制在答题的框架内，不利于创造轻松的课堂气氛。教师应鼓励学生通过多种渠道表达自己的想法。在课堂活动中，教师可以在自行掌握活动的节奏时，尝试通过语言输出(学生讨论写作思路)→语言输入(介绍可能涉及的生词及短语，或以图片提问的形式展开)→语言二次输出(正式落笔写作)的过程掌控课堂节奏，控制课堂氛围。

第二，多样化判定也可以提高写作有效输出的质量。二语习得研究表明，孤立单一地纠错通常并不能有效改变语言输出的质量。语言学习者的错误不是单一存在的，而是语言习得机制中的某一系统出现了偏差，如中式英语、语法错误，等等。而教师在教导全班时，不能细致到纠正每一个学生的每一处错误，而且教师不能全面而整体地找出学生出现错误的原因。实际上，课堂纠错并不能保证语言学习者不再犯同样的错误。当前，现代化媒介手段的介入为教学提供了便利，也要求教师提高继续教育的程度。学习者可以自行选择传统学习方法和电脑媒介的帮助，而在写作课上，采用多样而有效的媒介判定学生习作的分数，不仅可以相对客观地为学生打分，也可以促使学生反思，就一篇文章反复修改而不降低学习兴趣。更重要的是，在教师的引导、电脑的辅助以及字典的帮助下，学生可以对于自己的书面用语进行较为全面的修改，在学习中不断总结自己的错误，最后提高写作的有效输出质量。