黄正夫，易连云

（1.西南大学 教育学部，重庆 北碚 400715；2.宜宾学院 高等教育研究所，四川 宜宾 644000）

按照美国科学史学家托马斯·库恩“科学共同体”的观点，“一个范式就是一个科学共同体的成员所共有的东西，范式是团体承诺的集合，是共有的范例。”［1］158范式后来被演化为特定领域内成员共同遵守的理论、思维、准则和方法的总和。研究生培养范式是研究生培养主体在其共同信念下形成的关于研究生人才培养理念范例、模式机制、实践规范和操作方式。研究生培养范式体现了培养主体关于研究生培养问题的基本看法和人才成长规律的把握，是关于研究生培养共同信念和实践操作的综合。师徒规训的研究生培养范式为我国培养了大批学术大师、兴业英才、治国栋梁，然而随着学科融合和科技全球化时代的到来，师徒规训范式在知识结构、思维方式、研究方法及领域的局限也日益明显。研究生的质量危机需要培养突破各项创新体制壁垒，突破专业、学科封闭边界，实施多层次、多渠道、多形式的协同创新培养范式。

一、师徒规训研究生培养范式的合理性审视

发轫于中世纪行会，成熟于德国师徒规训的研究生培养范式作为学术薪火传承的载体，在世界各国研究生教育发展中的价值都历久弥新。为了维护学术的自由和纯洁，德国学徒式的研究生培养对世俗的价值观存在不同程度的排斥态度，在德国的博士生教育中，“博士生跟随着自己的导师，远离人群和社会，默默地从事着某种学问的研究，颇有些类似于中世纪虔诚的修士。”［2］作为中国文化传承主要范式，无论是学问授业还是手艺传承，师徒规训对学生的成人成才都扮演着举足轻重的作用。在我国研究生的培养过程中，作为研究生培养工作的主要组织者和实施者，导师通过渊博高远的智慧、深邃犀利的思想、广博深厚的功底、严谨科学的态度、孜孜不倦的学风和丰富的人生经历，以极具有个性和量身定做的培养方案为社会培养了大批时代精英。在师徒规训的范式中，研究生作为学徒或助手师从于导师，导师通过耳提面命的方式，在与其密切而经常的接触中展现自己的优点成就、独特风格、个人魅力和生活方式，广泛而深入地了解学生的愿景诉求、个性特长和学术能力，以“手工生产”的方式教会学生为人、为学的基本准则，坚定而虔诚地追求学术研究真正旨趣。研究生在导师营造的温馨狭小人文环境中，追慕导师的足迹、感受导师的风采、聆听导师的教诲、分享导师的智慧，在导师谆谆教诲和悉心指引下，在与导师“如影随形”际遇中饱饮学术“甘露琼浆”，独立思考、潜心专研，进行知识创造、能力提升、人格完善。一对一的师徒规训的培养范式对研究生的独特魅力在于导师是研究生走向真正研究之路和学术人生的决定性人物，更重要的是导师“相信他，分享他年轻的梦，并认可他的梦，从而促进年轻人的成长。”［3］

然而，随着学科的不断分化和综合、新兴学科的大量涌现，科技全球化，大科学时代的降临，知识的生产和传播已经不再局限在单一的时空区域中，研究生创新意识的培育、创新能力的提高均需要更加广阔的创新实践时空区域，单一的师徒规训研究生培养范式的消极影响也接踵而至。导师较高的创新水平是实施研究生创新教育的前提，但我国广大研究生导师们只专长于特定学科专业知识，专注于特定方向深入研究。在一对一传统的师徒规训研究生培养范式中，由于受到自身知识结构、思维方式、研究方法、研究领域和时间安排等方面的限制，导师们很难敏锐地把握市场动向和产业需求，很难进行跨学科交流和科研集体攻关。虽然无论怎么强调导师在研究生培养过程中的地位和作用都是必要的，然而在我国的研究生教育中导师拥有较强的话语权，研究生自身的学术背景与特长经常被忽视，学术兴趣往往被限制在导师固有研究方向上，研究生在培养过程中原本应有的自主性、主动性和创造性遭受压抑，不利于研究生广泛、充分地学习本学科导师团队的学术观点、前沿知识。同时各种资源的配置趋于平均化，表面上的公平掩盖了导师、研究生和学校目标函数的差异性，各个行为主体因为缺少激励而体现出低效率的特征。［4］师徒规训范式使研究生培养过程业已存在的教育痼习更为明显，需要对研究生的培养以全新的视角进行谋划、设计、建构和管理，研究生培养范式转换是提升研究生研究能力、创新能力，保证研究生培养质量的必然选择。

二、研究生协同创新培养范式的时代意蕴

21世纪世界已逐步进入知识经济时代，创新体系建设和创新能力的提升日益成为衡量世界各国国际竞争力和综合国力的重要指标。在当前我国国家创新体系的构建中，人才是建设创新型国家战略实现的核心要素。作为创新人才重要组成部分，研究生的培养已远非某个单一主体所能承担，立足国家重大战略需求及行业、区域发展需要，多主体、多因素共同协作、相互补充、配合协作的协同创新已经成为提高研究生培养质量的重要范式。研究生协同创新培养范式是指在研究生培养过程中通过打破各项创新体制壁垒，突破专业、学科封闭边界，促进研究生培养资源和要素的有效汇聚，以使各培养主体充分释放各项创新要素的活力，实现深度合作的理念、范例、方法。协同创新范式并非否定导师对研究生培养的重要作用，也不怀疑部分高水平院校也能培养具有创新精神栋梁之材，而是基于国家的发展战略，更加关注区域的经济社会发展，学科与专业、教学与科研的资源整合与信息共享，建立互动沟通机制，促使研究生协同创新能力的提升。关于这种范式的转化，库恩对此打了非常形象的比喻，“革命之前科学家世界中的鸭子到革命之后就成了兔子。”［1］101研究生培养范式的改变，从内涵与外延上均改变了研究生教育传统中的常规认识，它使得导师的视角能进入到更加广阔的层面，使研究生教育具有开放多元性、交互和跨时空的特点。

首先，研究生协同创新培养范式旨在改革研究生师徒规训培养范式，建立多元化的导师协同培养体系。这种范式尽管也保留了一对一的结构形式，但导师对研究生不是单独负责而是有分工的合作指导。为加强研究生的创新能力和综合素质，避免培养过程的模式化、单一化，应建立跨学科、跨地域的导师互选机制，让不同学术背景、知识结构、研究方向的导师形成协同创新团队，加强跟交叉学科、跨学科的其他导师之间的交流与合作，使研究生能分享不同大学、不同地区，甚至不同国度之间学问渊博的导师的思想和智慧，因为研究生培养离不开导师组的决策与交流。在研究生教育中，研究生既是创新的主体，又是受教育的客体，导师对学生的指导不但应重视知识关怀更应注重精神关怀，创新意识的培育、创新能力的提高需要师生双方在自由宽松的氛围中了解彼此学术兴趣及观点，认同彼此学术价值观，并在此基础上让师生能以民主平等的身份激荡思想、分享智慧，感受学术研究内在的灵动之美。

其次，研究生协同创新培养范式力图构建高校及科研院所研究生协同创新培养的内生机制。当前在我国研究生的培养过程中，高校及科研院所内部组织机构之间界限分明，学科的自然封闭性在人为作用下更加严重，学科与专业被人为割裂，条块分割、各自为政，缺乏有效的资源共享机制，小而全的低层次重复建设现象严重，学科专业之间缺乏横向交流，不能相互支撑相互渗透，更谈不上为学生提供跨学科、跨专业的教育培养。研究生协同创新培养范式力争突破高校内部的机制体制壁垒，明确学校、学院（系）、学科三级组织责、权、利以及管理范围，改变分散、封闭、低效人才培养的现状，释放人才、资源等创新要素在研究生培养过程中的活力［5］，以不同学科整合与交叉为导向，组建各种跨学科的研究中心、实验中心与教学中心，构建相互支撑的学科群及交叉融合的跨学科平台，构建不同学科专业协同创新的课程教学体系，展现不同学科文化的话语体系及研究范式，以拓宽研究生的学术视野、改善研究生的专业知识结构，为研究生培养提供多元智力支持。

再次，研究生协同创新培养范式必须整合跨领域、行业、地域的创新力量和资源，实现政、产、学、研、用等不同主体之间及国际的协同培养。约翰·S·布鲁贝克在《高等教育哲学》中强调，当代大学已经“仅次于政府成为社会的主要服务者和社会变革的主要工具”，“它是新思想的源泉、倡导者、推动者和交流中心”。［6］时代要求大学不能仅仅将苏格拉底式的文化批判作为自己的职责，大学学者也不可能全然超越民族现实生活和社会需求而清谈学术。肩负人才培养和科学研究双重任务的高校虽然是研究生的培养主体和基本力量，但研究生当然绝不能只局限于高校，研究生协同创新培养范式要使高校走出“墙高院深”的象牙塔，弥合人才培养与生产创新活动的鸿沟，尊重政、产、学、研、用等各方关于人才培养的目标诉求，面向行业企业引进优质教育资源，实施不同形式和多个环节的开放教育，构建学术研究与社会需求之间的联系平台与衔接机制，着眼于学以致用，学以报国，通过共建实践创新基地、开展基于项目的合作、建立战略联盟等形式，建立人才培养协同创新平台，“探索建立校校协同、校所协同、校企（行业）协同、校地（区域）协同、国际合作协同等开放、集成、高效的新模式”。［7］

三、范式转换：研究生协同创新培养何以可能

正如库恩所指出的：“从一个处于危机的范式，转变到一个常规科学的新传统能够从其中产生出来的新范式，远不是一个累积的过程，即远不是一个可以经由对旧范式的修改或扩展所能达到的过程。”［1］78研究生培养范式的转换，需要我们以创新的思维和全新的视角去审视研究生教育的本质，并寻求符合人才成长基本规律的实现路径。

（一）理念引领

理念是研究生协同创新培养的重要先导。封闭孤立的“单一性”思维，小作坊 “隔离式”方式难以培养具有合作意识创新能力的研究生。研究生导师要突破固有的专业学科思维方式，克服中庸之道、个人合群和步伐协调的传统文化影响，改变“各耕其田、自得其乐”，“关”起“门”来搞科研，单打独斗培养范式，自觉加强合作意识、合作精神和合作能力。正如别敦荣教授所言：“协同创新理念是指大学基于集成、合作、融合与共享的价值准则，谋求创新，以更好地适应时代需要，提高功能活动效率、水平和质量的思想观念。”［9］研究生各培养主体尤其是高校与科研院所应具有海纳百川的宽广胸怀、兼容并包的恢宏气度、突出协同创新的办学理念及思路，要善于对研究生的培养现状进行反思、质疑和批判，不因循守旧、故步自封，排除一切协同创新过程中的掣肘，培养广大师生锐意进取的意识，加强协同创新思维方法的锻炼，就研究生协同创新培养形成广泛共识理解。作为研究生培养质量的主要责任者，高校与科研院所要树立“平行服务”的观念，建立起一整套促进研究生协同创新培养的工作机制，改变居高临下的姿态，俯下身去参与到行业企业的技术创新活动中，从本区域乃至全社会寻求优势资源，在大学与行业企业目标差异中寻找与社会合作的最佳切入点，确立以“协同”为核心价值观，让各种思想进行聚合、碰撞、催化，实现优势互补、共享资源。

（二）平台支撑

为有效实现研究生协同创新的目标，需要与各培养主体深度融合，建立适合于不同类型形式多样的协同创新平台。一是要构建跨学校跨学科综合化课程教学平台。高校及科研院所应该突破学科壁垒，根据“综合、新兴、交叉”的原则，关注行业与企业的最新成果和发展动态，科学地选取其他学术组织开设的相关领域专业课程，利用兄弟高校与科研院所的优秀教学科研资源，打造跨专业、跨院系、跨高校、跨行业甚至跨国界课程教学平台，拓宽研究生的视野与知识面；二是构建各培养主体间协同创新的学术研究及转化平台。高校及科研院所以高水平的科学研究支撑高质量的教育教学，加强研究生各培养主体高层次的学术交流，集成优势资源，以重大科研专项为切入点，将自由探索与国家战略相结合，构建各培养主体间的学术研究与转化平台；三是构建研究生专业能力实训平台。研究生创新能力的培养离不开创新的实践活动，高校科研院所与企业所拥有的不同教学环境和教学资源在研究生培养方面有各自优势，高校科研院所可以通过成长共同体、战略联盟及研究生企业工作站等多种形式，把以学科专业理论基础与直接获取实践经验能力为主的社会生活紧密结合，构建研究生科研创新能力与专业能力的实训平台；四是构建各研究生培养主体的信息交流平台，为实现研究生培养主体的深度合作，高校要学会换位思考，加强与各主体的情感联系、沟通和交流，建立基于文化融合和情感交流的沟通平台，形成良好的反应机制，保持信息的对称，消除彼此之间的各种障碍和隔膜。

（三）机制推动

要实现研究生培养范式的转变，必须构建培养主体相互协调、相互促进，形成稳定有序的协同创新的机制，促进创新要素的有机融合和全面共享。一是探索研究生培养的战略协同机制。研究生协同创新的培养范式要求加强顶层设计，通过分析社会对研究生教育的要求，将政、产、学、研、用各方共同关心的问题提升到战略的层面上进行沟通和统筹，进一步提升政策的先导性、前瞻性，提高政策的战略思维水平，实现政府、企业、高校科研成果与研究生培养创新战略的耦合，不断拓展研究生教育的发展空间；二是探索协同创新的管理机制，研究生的协同创新培养需要按照规范、集成、快捷等原则，成立由多方协作主体参与的协同管理机构，明确各方职权和人员、资源、成果、知识产权等归属，减少管理层次，实现服务式管理，打破部门割裂的格局，负责重大事务协商与决策，实现沟通信息、群体协调、相互监督；三是协同创新的利益分配机制。研究生培养过程中各利益相关者有着不同的利益诉求，各培养主体遵循激励相容、公平客观的原则，确认各自利益范围与责任边界，科学确定各利益相关者利益分配、资源配置的具体规则和分配方法，科学合理地分担风险、分配利益；四是构建资源共享机制。人才是研究生协同创新培养的核心资源，形成各培养主体人员的共享互动机制，在研究生培养过程中要发挥人才、资本、信息、技术等创新要素的活力，建立资源共享网络，将各种资源优势统筹部署、重新融合、优化配置；五是探索协同创新的考核评价机制。大胆承认价值创造的多元途径，将研究生的创新意识、创新能力、综合素质、社会评价以及对协同创新的贡献作为人员评聘的重要指标，推动协同创新良性发展。

（四）文化保障

研究生培养的协同创新，不仅需要各培养主体在制度上的合作，而且还需要营造和谐的大学文化氛围。文化的核心是人的价值观，而人的价值观又能体现人的综合素质，进而决定人的思维走向和实践方式。研究生的各培养主体有着各自不同的发展愿景、利益诉求、组织特质、管理模式、办事规则，由此形成相应的价值观念和行为准则以及独特的思考问题的角度和方式。协同创新文化是培养主体在研究生培养的过程中培育形成并共同遵循的目标追求、价值标准、基本信念和行为准则，能引导各培养主体较好处理权力、责任、风险、利益、人事等相关事宜。良好的协同创新文化可以凝聚各组织内部成员的创新共识，促进各人才培养主体形成良好的创新行为习惯，激发创新人才的积极性和创造性，能调节和规范各培养主体在研究生培养过程中的行为，促进创新向纵深发展。大学与科研院所首先要高度重视创新内涵的培育，发展底蕴深厚的协同创新文化，积极营造一种有利于协同创新的文化环境，以协同创新为目标，在耦合互动过程中增强各方的文化交融，通过进行广泛的沟通和交流，产生文化互动。这是因为，“在社会文化乃至社会经济、政治、科技等方面发生重要转折和产生迫切需要时，往往由大学文化提供钥匙和出路。”［9］

必须指出的是，实用主义的标尺不能提供解决范式争论和决定真理的标准，因为它不能提供一个区别好与坏的理性方式。［10］范式的转变绝不仅仅是一个概念或者是一系列范畴的转变问题，而是一种方法论意义上的转变，是整个思维模式的变革。［11］研究生范式的选择不能只取决于行为的利益基础，要符合各培养主体的目标、需求、信念、利益诉求，更必须遵循创新人才培养的基本规律。师徒规训范式作为一种事实存在，不能简单加以否定和抵制，而要在批判反思其合理性的同时实现向意义引领范式的转换，在批判继承师徒规训合理性的基础上，以开放的心态尊重不同培养主体的利益诉求，唤醒主体意识，实现创新引领、需求对接、深度融合、共同发展的研究生协同创新培养新范式。

［1］托马斯·库恩.科学革命的结构［M］.金吾伦，胡新和，译.北京：北京大学出版社，2003.

［2］陈学飞，等.西方怎么培养博士—法、英、德、美的模式与经验［M］.北京：教育科学出版社，2001：183.

［3］罗伯特·卡尼格尔江.师从天才：一个科学王朝的崛起［M］.载芬，等，译.上海科技教育出版社，2001：235.

［4］杨卫，来茂德，严建华，等.协同创新：研究生教育突破传统“师徒式”［J］.学位与研究生教育，2009，（4）：1－6.

［5］王迎军.构建协同创新机制，培养拔尖创新人才［N］.中国教育报，2012－04－23（5）.

［6］约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学［M］.杭州：浙江教育出版社，2002：21.

［7］胡锦涛.在清华大学百年校庆大会上的重要讲话［N］.北京日报，2011－04－25（1）.

［8］别敦荣，胡颖.论大学协同创新理念.中国高教研究，2012，（10）：4－8.

［9］赵存生，方惠坚，郑惠坚.大学文化研究与建设［J］.中国图书评论，2002，（11）：14－19.

［10］Doug Tuthill，Patricia Ashton.Improving Educational Research Through the Development of Educational Paradigms［［J］.Educational Researcher，1983，12（10）：6－14.

［11］易连云.传统道德教育研究的范式转换［J］.教育研究，2010，（4）：30－33.