李 晶

（华南师范大学 教育科学学院，广东 广州 510631）

近年来，国内不断传出一些著名高校或科研院所的博士毕业后不从事科研领域工作的消息，对这一现象嗤之以鼻者居多，争议的焦点是博士培养模式以及科研制度环境。从世界主要发达国家来看，上世纪90年代初期，德国官方机构估计大约有三分之二的博士毕业生就职于高等学校之外的机构。［1］290年代以来，美国有超过一半的博士在非学术领域工作。［2］英国一项调查表明，2003—2007年只有不到五成的博士毕业生选择从事科研教学工作。［3］所以博士就业于非科研领域在发达国家已成常态，当然这与它们的博士学位类型多样化密不可分。比如，在英国除了传统的哲学博士学位（PhD）之外，还相继出现了课程类博士学位（Taught Doctorate）、论著类哲学博士学位（PhD by Published Work）、专业博士学位（Professional Doctorate）、新制博士学位（New Route PhD）等多种博士学位类型。新制博士是一种综合的博士学位，它不仅符合拔尖研究型人才培养的传统目标，同时也满足现代社会各类雇主对于高素质人才的现实需求。笔者认为研究英国新制学位的人才培养理念、培养目标、课程设置、培养方式以及质量监控等，对于完善我国博士学位体系及人才培养模式具有重要的现实意义，也是对“博士逃离科研”现象的间接回应。

一、培养教育理念

2001年，英国10所知名大学在英国政府、高等教育基金委员会、英国文化协会的支持下发起了新制博士研究生教育计划，其课程结合了教学和研究，并提供跨学科的研究计划。到2003年该学位已经在全英34所大学的一系列学科中得到应用和实施。作为一种新的博士培养类型，新制博士究竟“新”在何处？培养理念是其区别于其它博士学位类型最根本的标志。通过对新制博士产生过程的认识能够使我们更深入地理解其培养教育理念。

新制博士学位的产生与发展是知识经济社会各类新需求共同作用的结果，这种社会需求的转变在高等教育政策上可以得到验证。比如英国政府在1993年发布的《发掘我们的潜力》中宣称传统的博士不能完全适应国民经济建设的需求，公共财政对博士培养的投入意味着不仅要符合申请人个人需求，也要符合纳税人的利益。不谋而合的是1995年经济合作与发展组织（OECD）在“科研训练——当前与未来”的报告中反思了欧洲研究生培养和哲学博士学位的功能与目的，主张改变传统的哲学博士只为学术职业作准备，应当使哲学博士准备从事更宽广多样的社会职业，尤其是要为在工业界中的各种职业做准备。［1］3显然，社会对具有博士学历的高素质人才的规格要求呈现多样化趋势。从个人需求来看，越来越多的哲学博士获得者未必愿意继续从事科研领域的工作。引文已提到英国的调查便是最好的例证：只有不到五成的博士毕业生选择从事科研教学工作；大约一成的博士毕业生进入经贸、商业和IT业发展；合计近三成的博士毕业生从事健康社会福利工作和制造业；剩下的一成左右的博士毕业生在公共管理以及其他领域工作。［4］

由此可知，无论是从社会还是个人的需求来看，传统的哲学博士已不能完全适应英国各利益相关者的诉求，在这样一个背景下各类新型博士应运而生。其中新制博士是一种综合博士学位，它既保留了英国传统哲学博士中注重学术研究这一核心要素，又增加了额外的职业技能和教学研究方法的训练。英国斯凯莱德大学的埃斯金用一幅博士学位类型发展图形象地绘制了新制博士的产生，见下图。

图1 英国新制博士产生示意图［5］

由上图可知，实际上，新制博士与专业博士、ESRC1＋3模式、传统的哲学博士密切相关。专业博士的核心特征是强调专业性，重视职业技能知识的培养，它的出现是对传统哲学博士忽视专业知识技能培养的纠正。“1＋3”博士培养模式是由2001年英国经济与社会研究委员会设置：在任何被认可的3年博士培养之前增加1年的全日制硕士课程学习，其中硕士学习必须具有实质性的通用以及专题研究训练诸要素。［6］“1＋3”培养模式明确了传统博士培养另一个被忽视的问题，即仅仅强调博士生培养等同于项目研究过程本身，忽略了博士生也是一名学习者，仍需要不断地学习和训练。新制博士学位是在传统哲学博士、专业博士、“1＋3”模式基础上产生的一种名副其实的“综合博士”，融合了专业技能、高深学问、研究方法等核心要素。因此，新制博士学位的培养教育理念可以概括为“高深学问与专业技能结合”、“学术研究与课程教学交织”。

二、培养目标

人才培养目标就是对“培养什么人”的凝练，即人才培养规格和具体要求的规定，是人才观的具体体现。新制博士融合了传统哲学博士、专业博士之长，其对培养对象规格的要求必然存在独特的一面。对传统哲学博士而言，培养学生具有研究高深学问、进行大量原创性研究的能力是其终极目标。专业博士旨在塑造具备研究能力的实践者，由于其类型多样，所以具体培养目标涉及到各行各业从业者。新制博士以培养政府、企业等领域从事管理和应用研究的人才为主，具体人才培养规格和要求如下：新制博士学位获得者具备独立研究人员所需要的相关技能并能够对自己选择的领域作出重要贡献，包括独立设计研究方案的核心能力和其它有效明确的研究技能；领导力、进取动力等；期限内完成任务；作为一个独立研究者的可持续发展。具体而言，就是通过学科专业整合拓宽知识研究领域，尤其是以跨学科研究形成牢固的知识平台；通过授课式硕士课程培养教学技能和演讲交流技能；培养成功的“筹款”技能和工商管理技能，促进知识转化生产力和技术转让能力；团队合作意识；合理的职业生涯规划。［7］综上所述，新制博士强调拓宽学生知识、培养多样化专业技能，不过这些并不是学生必须全部掌握的模块，而是可以根据各自学科领域选择特定的主题模块。

三、专业课程设置

专业课程设置是整个人才培养模式的核心，专业课程设置合理与否直接影响人才培养目标的实现程度。由于新制博士成立之短、培养机构之多，加之学科类型的多样性，很难对其专业课程设置有一个统一的回答，因此，我们只能选择代表性学校（布鲁内尔大学）来了解它的专业课程设置情况。

布鲁内尔大学成立于1966年，位于英国首都伦敦西部，是一所世界级现代化综合性的大学。它有9所主要学院，分别是：文学院、商学院、工程与设计学院、健康学院、信息技术与计算机学院、运动教育学院、社会科学和法律学院、建筑学院和地理与地球学院。布鲁内尔大学是提供新制博士学位最早的英国大学之一，新制博士学位的基本学制为四年，授予该学位的专业有：先进制造业工程；生物科学；商业和管理设计；经济学和金融学；教育类；电子与计算机工程；人文科学；信息系统和计算机；数学科学；机械工程。

根据英国社会与经济委员会的要求，博士候选人在第一学年要完成正式的课程，主要是研究方法论方面的课程，包括质性研究和定量研究、通用性研究技能和可迁移性技能训练等。新制博士与传统哲学博士一个最重要的区别是增加了更多的课程，包括可迁移技能以及通用性知识的相关课程。课程设置的总体目标是要促进学生提升批判性分析能力、独立思考的能力，发现问题的意识，同时加深学生对学科前沿具体知识的理解。课程内容包括通用技能和研究技能两大部分，具体模块如下。

表1 布鲁内尔大学新制博士课程设置模块表［8］

布鲁内尔大学新制博士学位的课程设计相对灵活，秉持遵循学生不同发展需要原则，更加详细的学习课程与不同学科相关。课程模块可以连续运行若干年，使学生在成功通过这个课程计划的同时对个人发展也起到促进作用。研究方法训练作为一种可培养的技能通常会在毕业前两年内完成。

四、培养方式方法

培养方式方法是人才培养模式的重要组成部分，即怎么培养人。新制博士与传统哲学博士在培养方式上最大的不同就是引入了教学模块，以往的传统哲学博士只把博士当作研究者而非学习者，所以缺乏教学训练的项目。

（一）入学标准与培养年限

和传统的哲学博士一样，新制博士所有的学科专业领域向来自英国国内以及世界各地的学生开放。事实上，近些年新制博士的申请者最远的有来自东盟，中国，南洋，印度等国家和地区。在入学条件上，新制博士依然强调对学术水平和英语语言的要求，所以新制博士的入学标准总体上与传统哲学博士差别不大。

新制博士的培养年限一般为四年。第一年为课程教学的模块阶段，并需要进行考核；第二年是课程教学加研究实习模块，课程教学是在第一年基础上的延续，专业研究的实习是由学校统一分配，目的是为了后续的研究打下良好的研究基础；第三年和第四年与传统哲学博士类似，以科学研究为主，并提交博士论文。

（二）培养过程

我们仍然以布鲁内尔大学新制博士的培养过程为例：在第一学年，学生可以轻松进入本学科领域，并开始初期论文撰写，设计写作教学模块可以帮助学生准备论文大纲。第二学年，学生需要提交学术会议论文和期刊论文，可以通过交流技能教学模块（演讲、写作、计算机等）的学习得到良好的训练。研究生院通常会资助学生参加至少一个国内和一个国际性学术会议。为确保学生了解外界知识背景，学校还为他们设计了全球语境教学模块（政治、经济、社会等）。第三学年，同行评审教学模块可以帮助学生在更为广阔的背景下，对自己的论文进行批判性反思；研究传播和财经世界教学模块可以激励学生出版发表，帮助学生进行职业规划、培训、发展，熟悉知识产权保护等相关事宜。第四学年，学生提交论文并答辩。［9］

（三）指导方式

英国传统哲学博士采用“导师制”，这种指导方式可追溯至中世纪的手工业者行会中师徒制。专业博士的指导方式是建立在小组基础上的合作研究，类似于美国的导师小组制。新制博士则与这两种指导方式都不相同，每位新制博士有两位导师，一位是责任导师，另一位是第二导师，分别承担监督学生的研究计划、提供必要的学术、生活的帮助。顾名思义，责任导师是学生学术研究的首要负责人。导师对博士候选人的指导包括个别面授与小组讨论、讲座与辅导结合的方式。最重要的是两位导师都会定期与学生见面，学生需要将近期研究进展向导师汇报，在此基础上，导师给予相应的建议。不难看出，新制博士在指导方式上也是综合了两种博士学位的优点，既有团队互助式的指导，又保留了导师与学生间亲密的联系，同时导师的角色和相应的责任也十分明确。

五、质量保障监控

质量是人才培养的生命线，任何类型、层次的人才培养都离不开质量保障监控环节，这是人才培养目标最终是否实现以及多大程度实现的基础。英国新制博士发展虽然时间较短，但由于英国素有重视质量保障建设的传统，并成为英国高等教育树立良好口碑的基石，所以它也建立了较为完善的质量保障监控体系，包括招生准入、过程监控、毕业考核三个阶段。

（一）入学准入要求

在前面我们已经提及新制博士对招生无特别准入要求，几乎和传统的哲学博士一致。大部分英国大学对哲学博士学位的申请人要求具有相关学科良好的本科学位，或者是英国大学相关学科的硕士学位，当然也包括英国所认可的海外大学的同等资格。不过与专业博士学位明显不同，新制博士学位并不要求入学对象必须具有一定的专业实践经验，只要是本科学位被评定为良好就获得了入学资格，而专业博士则对拥有硕士学位者相对青睐，因为它比较注重申请者在硕士学位期间是否修习了一系列的课程模块。在这个方面，新制博士学位与传统哲学博士学位一样，不过传统哲学博士学仍强调博士候选人的学术研究水平。要想成为新制博士候选人，申请人必须要提供英语语言水平证明，一般要求雅思综合成绩在6.0以上。

（二）过程监控模式

传统哲学博士质量监控最大的特点就是导师负责，在博士候选人提交了研究计划之后，对博士候选人学术研究的主要监管人就成了导师个人，而候选人能否获得博士学位的关键在于博士学位论文水平，这种质量监控重视结果，相对忽视了对过程的关注。与此不同，强调和重视过程监控是新制博士质量监控体系的另一个关键特征，对于课程模块的评估是强调和重视过程监控的重要体现。

以诺丁汉大学为例，学生要在课程开始后的18个月内圆满完成120个学分的课程模块（另外60个学分的模块体现在学校对学生的满意度上，通常会在36个月内根据出勤率完成）。这120个学分课程模块的选择必须经过导师同意，并根据学生的需要进行调整。当涉及到在模块评估里记录他们学分的时候，学生所在学院必须对所有学生一视同仁，所有学分必须由学院收集，并经过考试委员会审核。学院保留学生经审核后的学分记录，也就是说，保留的这些学分是由学校负责人或者代表签署过的。如果学生参加模块课程学习但学分未获得认可，学校或指定的负责人可以签署证明学生已经完成该模块学习的文件。学院负责保留副本，原稿要送到注册处归入学生档案中。［10］从课程模块的过程评估可以看出，新制博士的培养对于过程的监控尤为严格。

（三）论文答辩要求

无论是何种类型的博士，学位论文是获得学位不可或缺的一环。当然并不是每一个博士候选人都会如愿以偿进入这个环节，如果新制博士候选人未能完成博士论文，在修完相应的课程的情况下也可获得硕士学位。英国传统哲学博士必须提供一篇具有“独创性贡献”的学位论文，并且需要进行口试。在形式上对字数还有特定的要求，一般理工科专业不超过四万字，人文类专业不超过八万字。各个学校对新制博士论文字数要求与传统博士一致，比如诺丁汉大学要求哲学博士和新制博士的论文都不要超过十万字。最重要也是最核心的部分要求是论文内容具有“独创性”，对此英国“质量保证机构”的解释是“通过独创性研究或其他高深学术创造和解释新知识，其质量可使同行评估满意，拓展学科前沿以及具有出版价值”。［11］新制博士沿用了传统哲学博士的答辩程序，答辩小组通常由两人组成，国际与校外各一人。答辩时依然不允许导师在场，主要是围绕博士论文进行提问和解答。对论文评定结果分为五类：通过；修改后通过；必须做较大的修改；不足以授予博士，但可授予硕士学位；不通过。实际上，新制博士的学术要求并未被降低，在一定程度上还有提高。

新制博士是英国高等教育适应市场化的必然产物，作为一种新型的高素质人才培养模式，对于我国博士学位类型以及人才培养模式改革在很多方面存在借鉴价值。如对博士整个培养过程的重视，尤其值得注意的是博士培养教育理念由传统向现代的转变，即博士教育不仅仅是培养传统的学术型人才，而是要适应社会对博士层次人才的各类需求，符合个人对接受博士教育的期望等等。

［1］Osmo Kivinen，Sakari Ahola，Paivi Kaipainen（Eds）.Towards the European Model of Postgraduate Training［R］.University of Turku，RUSE Report 50，1999.

［2］Doctorate Recipients from United StatesUniversities：Summary Report 2003［EB／OL］.（2006－10－20）http：／／www.norc.uchicago.edu／issues／esd－2003.pdf.

［3］Louise Atkin，etc.What do researchers do？First destinationsof doctoral graduates by subject［M］CRAC Limited，2009：9.

［4］Louise Atkin，Dr Tristram Hooley，Ellen Pearce，Maija Sirola.What do researchers do？First destinationsof doctoral graduates by subject［M］.CRAC Limited，2009：9.

［5］Herther Eggins.Case Stduty Research Training：One Goal－Different Routes［OB／OL］.（2010－09－03）http：／／www.eua.be／eua／jsp／en／upload／maastricht＿heather＿eggins.1099480588833.pdf.

［6］Howard Green，Stuart Powell.Doctoral Study in Contemporary Higher Education ［M］.Buckingham：Society for Research into Higher Education＆Open University Press，2005.8

［7］New Route Phd［DB／OL］.（2011－03－12）http：／／www.newroutephd.ac.uk／.

［8］Brunel University.The New Route PHDTM Programme［EB／OL］.（2010－09－03）http：／／www.brunel.ac.uk／services／graduate－school／new－route－phd.

［9］Brunel University.The New Route PHDTM Programme［EB／OL］.（2010－09－03）http：／／www.brunel.ac.uk／services／graduate－school／new－route－phd.

［10］Nottingham University.NewRoutePhD？Programme Guidance Note for Schools［EB／OB］.（2005－07－28）http：／／www.nottingham.ac.uk／academicservices／documents／qmdocuments／nrphd.doc，.

［11］Qualiry Assuranee Ageney（QAA）.National Qualifieation Framework England［S］.Wales and Northern Ireland.Gloueester：QAA，2001.