梁卿

（天津职业技术师范大学职业教育学院，天津 300222）

学术性与职业性：西方高等教育质量观的历史演变
——基于史实的考察

梁卿

（天津职业技术师范大学职业教育学院，天津 300222）

基于学术性与职业性的框架，对西方高等教育质量观演变的历史研究并不鲜见。但已有研究主要是基于高等教育思想层面而不是史实层面的研究。本研究基于对相关概念的重新界定，从历史事实的角度对西方高等教育质量观的演进过程进行了梳理，并从高等教育规律的角度解释了这种演变的内在原因。

高等教育质量；质量观；学术性；职业性

伴随着我国高等教育的快速大众化，学界对高等教育质量观问题给予了高度重视，希冀找到我国高等教育应该持有的质量观。在对这一问题的探讨上，不同学者选择了不同的切入点。有的从精英高等教育与大众化高等教育的区别入手，有的则从国际比较的角度进行讨论，也有学者选择了历史的视角。就历史视角的研究而言，大部分都是将高等教育质量观分为学术性质量观和职业性质量观，并在这一框架下进行了历史分析，并取得了一定成果。但已有研究局限在思想层面，主要是对不同时期著名教育思想家的高等教育质量观的梳理，而不是从实践层面，对不同时期高等教育发展实践所体现的高等教育质量观的研究。基于此，本文将在学术性与职业性框架下，基于历史的事实，对高等教育质量观的历史演变过程进行考察。当然，这首先需要对学术性质量观和职业性质量观进行界定。潘懋元先生认为[1]：“教育质量观所指的是用什么标准来评价学生的质量和教育的效果。”据此，所谓学术性质量观指的就是，以学术性作为标准来评价学生质量，而职业性质量观则指以职业性作为衡量教育效果的标准。那么，学术性和职业性指的究竟是什么呢？综合各方看法，我们认为，学术性一方面表现为对学生学术能力的培养，另一方面表现为对学生进行纯粹的心智训练和情感态度的培育，并且这并不是为了从事学术工作，而是对一个“人”的训练。也就是说，学术性的主要特征是非实用性、非功利性。与此相对，职业性则具有鲜明的实用性和功利性。总之，高等教育的学术性质量观是以学生学术能力的高低和学生作为“人”的发展程度来衡量高等教育质量，高等教育的职业性质量观则以学生从事实际职业的能力的高低作为衡量高等教育质量的标准。

1 1810年以前：职业性质量观占据主导地位

在科研成为高等教育机构的正式职能之前，大学主要是一种职业性机构。在中世纪，大学分为文、法、医、神四个系科。其中，法、医、神科是高级科，开展的是博士教育，具有很强的专业性和终结性，其基本目标是培养市政和教会的管理人员、律师和医生。即使是文科，也具有鲜明的实用性。正如哈罗德·珀金所说[2]：“如果有人认为，文学部与专业学部相比，较少具有功利性和职业性，那就大错特错了。因为绝大多数学生可能不再继续就学，文学部为他们在读写、辩论、思维、计算、测量和自然科学基础知识方面提供的有用训练，使他们适于承担教会和世俗政府中的种种职业。”

在中世纪之后，高等教育的职业性目的依然占据主导地位。这一时期大学的主要目的就是，修订大学课程，以为当时社会能提供的职业提供更实际的培训（或者用今天的话说，就是使高等教育职业化）[3]。在17和18世纪，社会舆论广泛认为，大学的目的就应该是提供职业培训[3]。除了传统大学之外，这一时期，高等教育职业性的鲜明表现是，在法国和德国出现了高等专科学校。这些学校重科技、重实践、重应用，致力于培养工程技术人才。

尽管如此，这一时期的大学依然有其学术性的追求。克拉森认为[3]，高等教育从一开始，“就受到探索真理的基本冲动与众人获得实际训练的需要之间张力的支配”，也就是说，大学从一开始就具有学术研究的功能，并不完全是职业性机构。瓦尔特·吕埃格也认为，在中世纪大学中，仍然有少数学生把从事学术研究作为自己的终身事业[3]。这样，中世纪大学必然要为这些学生从事学术研究做好准备。所以，瓦尔特·吕埃格认为[3]：“职业训练是大学教育的主要目的。”“如果大学只是作为一种追求物质利益和自由的法人团体，它本应与中世纪其他机构具有同样的命运，而这些机构已经销声匿迹了。”[3]

文艺复兴之后，高等教育的学术性有增无减。一方面，到15世纪后半叶，兴起于14世纪的人文主义思想终于对大学产生了影响，大学的目标成了“为社会训练与‘斯文’、‘文明’或‘文化’的规范相一致的‘文人学士’或‘绅士’。”[3]从此时起“大学一直致力于寻求一种核心的普通教育，从而把许多专业化的课程统一起来，并从整体上服务于人类的需要”[2]。这一目标鲜明地体现在英国和殖民地美国的本科教育中。另一方面，在进入18世纪后，以哈勒大学和哥廷根大学的改革为标志，德国发生了第一次大学革命，科学研究逐渐成为大学的一项正式职能，从而使得学术型人才的培养成为必需。但“文艺复兴运动并没有真正地改革大学”[2]，而德国的大学革命也只是前奏。高等教育的学术性追求并没有超过对职业性的重视。因此，可以说，自大学在中世纪产生到18世纪，职业性质量观一直是占据主导地位的质量观，而学术性质量观也逐渐发展起来。

2 1810—1945年：学术性质量观与职业性质量观的并进

1810年，柏林大学建立，这不仅拓展了学术性的内涵，也使得高等教育的学术性追求与职业性追求从此齐头并进。

在高等教育的高级阶段，即研究生教育上，洪堡为柏林大学确立了科研与教学相统一的思想，将科研确认为大学的一项职能，大学体现出纯研究的倾向。自此，大学的一项重要目标就是培养学术型人才。另一方面，洪堡原理还有“通过科研进行教育”的思想，以使学生“获得理智的或精神的完善”。从此，德国大学就以其对“学术性”的追求而名著于世。洪堡原理很快传入美国，直接导致了美国研究型大学的建立与发展。1876年，美国第一所研究型大学约翰·霍普金斯大学建立。该大学以及随后发展起来的美国其他研究型大学以培养学术型人才为己任，体现了研究生教育的学术性追求。20世纪30年代之后，伴随着第二次世界大战的发生与发展，美国研究型大学取得了长足的发展。与此同时，在美国，从1920年开始，研究生的学位类型出现了多样化。除了传统的文学硕士、理学硕士和哲学博士等学术学位以外，各种非研究性的专业应用型硕博士学位纷纷出现，如教育硕士、公共卫生硕士、教育博士、商业博士等[4]。专业学位的出现，表明研究生教育在学术性追求之外，又出现了职业性诉求。

在研究生阶段以下，直至19世纪上半叶，英美高等教育主要是与任何谋生的职业无关的文雅教育，这种教育以传承知识、发展人的理智本身为目的。在课程上则注重古代文雅科目，现代文科、自然科学和职业实用课程都受到排斥。在19世纪后期和20世纪上半期，美国通过推行选修制和科系主修、通识分类必修制度实施通识教育，以培养现代社会中的“人”。即使是产生于19世纪末期的美国初级学院，二战前的主要目的也是提供转学教育，即为高中毕业生“提供通识教育以及入门性学院课程”，以便他们进入四年制大学的三四年级学习[5]。但在两次工业革命的影响下，西方各国研究生以下的高等教育也出现了职业性追求。在英国表现为城市学院的兴起；在美国表现为赠地学院的创办与发展；在德国表现为高等专门学校升级为各类实用性专门学院；在法国表现为高等专科学校的进一步发展。这些类型的教育机构主要提供高等科技教育和农工商实用技术教育，为经济发展培养各种实用型人才。

总之，在柏林大学创办之后，学术性教育与职业性教育呈现携手并进的发展趋势。这一趋势本身就说明，在高等教育实践层面，学术性质量观与职业性质量观齐头并进。原因在于，如果人们只秉承一种质量观，那么，其中一种类型的教育必然在单一质量观的制约下得不到很好的发展。

3 1945年至今：学术性质量观与职业性质量观的协同与融合

二战以后，西方高等教育的学术性和职业性两种诉求都得到了强化，并逐步走向协同发展。

在研究生教育上，二战后西方各国基本上都发展出了两个系统：一是学术性研究生学位；一是专业性的研究生学位。在美国，这表现为学术性硕博士学位与专业性硕博士学位的完善。在英国，不同类型的大学培养不同类型的研究生：古典大学注重科研的能力，其目标是培养优秀的教师和高级科研人员；新大学和城市大学的目标是为工商企业的革新培养高级专门人才；技术大学和多科技术大学强调学生解决实际问题的能力的形成，侧重于培养工程技术、经济管理等领域的应用性专门人才[4]。在法国，高等教育的第二阶段和第三阶段是研究生教育阶段。这两个阶段既提供学术性教育，培养学术研究人员，也实施专业研究生教育，提供高水平实用知识，为毕业生进入职业界工作做准备。

在高等教育的低级阶段，美国的大学本科一般实行通才教育，专业性较弱，“以加深思想和柔和心灵”[6]，培养“有教养的人”。这种人“具有正确而批判性的思考方式”，“具备多方面的知识和能力”，“能作出智慧的判断，从事道德的抉择”，能用广阔的视野省察生活经验[7]。在德国，二战后，大学在传统的只提供博士学位教育的基础上，发展出了硕士学位作为第一级学位。硕士学位按专业分为Diplom和Magister，这两类学位本质上都是学术性的。在法国，大学第一阶段主要是基础学习阶段，主要是让学生涉足广泛的知识领域，以保证学生有进一步深入多学科学习的能力。除了这种学术性取向，西方高等教育的职业性倾向也得到了发展。在美国，从20世纪40年代开始，社区学院的职责就从主要提供转学教育向职业教育转变。20世纪60年代，英国创立了多科技术学院，德国创办了高等专科学校，以提供职业培训。在法国，这一职能则由大学技术学院承担。

二战后，西方高等教育发展进程表明，学术性质量观与职业性质量观都得到了进一步的发展。但与前一阶段相比，在此阶段，两种质量观在制度层面趋于协同和融合。例如，1960年开始实施的美国加州高等教育总体规划，就明确了承担职业教育任务的初级学院以及承担学术教育任务的州立学院和加州大学在加州高等教育发展中的作用，并对这三类机构的管理和协调进行了规定。英国则于20世纪90年代，将传统上处于非大学地位的多科技术学院全部升格为大学。这些措施都表明，在高等教育实践中，学术性质量观与职业性质量观正在走向融通。

综上所述，总体而言，自从大学产生之日起，高等教育质量观就不是单一的，而是多样的，并且经历了从职业性占据主导到学术性与职业性协同的过程。就高等教育内部各部分而言，从层次来看，在研究生教育层次上，质量观经历了从学术性为主到学术性与职业性齐头并进的过程。在英美等国的本科层次上，学术性一直是衡量教育质量的重要标准。从类型来看，面向经济社会发展培养人才的高等教育机构秉承了职业性质量观，而大学特别是研究型大学则持有学术性质量观。

高等教育的学术性质量观和职业性质量观在不同时期有不同的具体内涵。如上所述，高等教育的学术性除了表现为科研人才的培养，还表现为对“人”的形成。但19世纪中期以前，衡量高等教育“人”的培养质量的标准是人的理性发展程度，但在此后，特别是二战以后，更多地表现为对广泛的社会现象的宽广理解上。在职业性上，19世纪以前表现为宗教、法律和医疗人才培养，而19世纪以后则更多的体现在各种世俗职业人才的训练。

4 结束语

高等教育质量观为什么呈现出上述发展状况呢？我们认为，这是高等教育的内部关系规律和外部关系规律作用的结果。

高等教育的内部关系规律决定了高等教育必须始终把培养“人”本身作为自己的诉求。按照马克思的观点，现实的人的本质是社会关系的总和，由于不同时代的“人”的社会关系不同，并且其丰富程度也不一样，不同时代“人”的特质因而也就不同。因此，不同历史时期衡量“人”的培养的具体标准并不一致，尽管都可以用“学术性”来概括。

高等教育的外部关系规律规定了高等教育必须适应经济社会发展的对人才的多方面要求。人类要想顺利有效地开展实践活动，必须具有相应知识。特别是近代以来，伴随着三次科技革命的先后发生，经济社会发展需要更多更有效的知识的支撑。为此，一方面需要通过教育培养学术研究人才，以创造经济社会发展实践所需要的知识，另一方面需要通过教育培养应用型人才，以更好地将知识运用于经济社会发展之中。

总而言之，西方高等教育质量观演变的根本原因是高等教育规律起作用的结果。或者说，西方高等教育质量观的历史演变进程符合高等教育规律的要求。因此，对于我国来讲，也不能用一种质量观来看待高等教育质量，而应该寻求多种高等教育质量观，并在不同质量观指导下，促进不同类型和不同层次的高等教育机构的发展。

［1］ 潘懋元.走向21世纪高等教育思想的转变［J］.高等教育研究，1999（1）：1-6.

［2］ 贺国庆.外国高等教育史［M］.2版.北京：人民教育出版社，2006：44-63.

［3］ [比]里德-西蒙斯.欧洲大学史（第二卷：近代早期的欧洲大学1500-1800）［M］.贺国庆，译.保定：河北大学出版社，2008：8-56.

［4］ 周洪宇.学位与研究生教育史［M］.北京：高等教育出版社，2004：71-72，174.

［5］ 万秀兰.美国社区学院的改革与发展［M］.北京：人民教育出版社，2003：40.

［6］ [美]伯顿·克拉克.探究的场所——现代大学的科研和研究生教育[M].王承绪，译.杭州：浙江教育出版社，2001：47.

［7］ 黄坤锦.美国大学的通识教育［M］.北京：北京大学出版社，2006：26-27.

Evolution of quality outlook on western higher education——Based on the historical facts

LIANG Qing
（School of Vocational Education，Tianjin University of Technology and Education，Tianjin 300222，China）

The research on the evolution of quality outlook on western higher education is few.But these researches are based on the ideas of higher education，rather than on the historical facts.This article discussed some concept，combed the evolution process of quality outlook on western higher education from historical facts，and explained the reason for the evolution from higher education law.

quality of higher education；quality outlook；academism；professionalism

G649.1

A

2095－0926（2014）03－0053－04

2014-06-30

全国教育科学规划教育部重点项目（DJA130338）.

梁 卿（1978—），男，博士，副教授，研究方向为高等教育学，教育哲学.