崔铭香 陈海英

成人转化学习理论作为成人教育领域的一种新兴学习理论，受到了世界各国的广泛关注，它正逐渐成为区别于成人教育学和自我导向学习的第三条研究路线。在成人转化学习过程中，对话具有独特的价值及意义，积极探索和发现对话对于转化学习的价值，进而加以应用，有助于促进成人的转化学习。

一、转化学习：理论诠释

自20世纪80年代以来，转化学习理论成为区别于成人教育学和自我导向学习的第三条研究路线。该理论由杰克·梅茨罗(Jack Mezirow)于1978年首倡其端，以后经过达罗茨(Daloz)、德克斯(Dirkx)和希利(Healy)等人的不断发展，已形成基本完备的理论体系。以下从成人转化学习的内涵、特点、过程、研究概览等几个方面解读一下。

（一）基本内涵

关于成人转化学习理论基本内涵的解释很多，其中以梅茨罗(Mezirow)的定义最具代表性，他认为，转化学习是指成人学习者对自己原有的（默认的）假设、期待等方面进行批判性的自我反思，并对如何评估其适当性做出解释。在梅茨罗看来，成人学习者对自己原有的假设和期待具有一定的认知能力，在认知的基础上通过批判性的反思来产生新的假设和期待。因此，换句话说，只有当成人学习者能够用批判性的自我反省来修正旧有的或发展出全新的假设、信念及观看世界的方式时，转化学习才发生。此外，科瑞森(Crantion)认为：一个人必须经过不断地对自己既存的假设、信念和价值提出质疑，才能获得真正的改变；而批判思考是转化学习的核心过程，此种转化学习是一种解放的学习(emancipatory learning)历程，在这一过程中，个体挣脱了过去他认为理所当然或超越个人所能掌控的种种限制，并尝试发现他从前从未想过的另类思考或选择。

（二）基本特点

概括而言，转化学习具有理性、经验性及反思性的特点。首先，由于转化学习的发生需要学习者具有进行批判性反思和理性交谈的能力，体现了转化学习具有理性色彩较浓的特点。其次，转化学习具有经验性，主要表现为成人丰富的人生经验一方面为其转化学习的发生提供了足够多的可转化的内容，另一方面也促进了成人进行转化学习所需能力的发展，使成人能够在新旧经验冲突之时慢慢地认识到自己原有假设的偏差，并开始质疑自己的假设，进而为转化学习提供了可能性。简而言之，丰富的人生经验是成人转化学习的重要前提，成人在其原有新旧经验冲突之时，通过对原有的观念结构如何限制自己看待世界和他人的方式进行与自我、他人和世界的对话，从而形成一个更具包容力、区辨力、渗透力和整合力的观念，并进一步地调控自己的行动，最终完成一种基于人生经验的解放的学习。最后，转化学习具有反思性的特点。反思在人们转化学习过程中扮演着重要的角色，是人们转化发生的助推器。

（三）基本过程

就转化学习的进行过程而言，不同的学者有不同的认知。例如，斯蒂芬·布鲁克菲尔德(Stephen Brookfield)提出五阶段说，简·泰勒(Jane Taylor)提出六阶段说，梅茨罗提出十阶段说。其中，梅茨罗的十阶段说较为详细。他认为，成人转化学习的进行过程包括以下十个阶段：一个失去方向的两难困境触发转化学习的产生，成人学习者进行自我检验，对假设进行批判性地评估，将自己的不满与类似经验的他人或议题发生关联，进行探索性的选择，建立新角色的能力和自信，计划行动方案，获取技能及知识，努力尝试新角色并回馈评估，根据新观点的条件重新融入社会[4]。从梅茨罗的论述中，我们可以发现转化学习的发生需要经历很多环节，而在这些环节中，对话都发挥着重要的作用，例如，成人学习者进行自我检验及对假设进行批判性地评估是成人学习者与自我进行对话的过程；而成人学习者将自己的不满与有类似经验的他人或议题发生关联则是其与他人进行对话的过程，如此等等。

（四）研究概览

目前，转化学习研究已经取得了一系列的理论成果。概括而言，最为引人瞩目的是三派理论：个人转化学习理论、组织转化学习理论、社会转化学习理论。其代表者分别是杰克·梅茨罗(Jack Mezirow)和约克（Yorks）、马席克（Marsick）以及保罗·弗莱雷（Paulo Freire)。从发展的角度而言，目前研究还存在以下问题。

研究对象关注“个体”转化较多，关注“组织、社会”转化较少。目前研究多把目光聚焦于个体、个人，探讨“个体”转化学习的机制、过程、策略等，而对“团队”、“组织”的转化学习乃至“社会”的转化学习研究较少。

研究内容关注“理性因素”较多，关注“非理性”因素较少。相关研究中对于转化学习的个体的理性驱使与理性认知因素研究较多，而对 “关系”、“情感”、“精神”等“非理性”因素关注较少。

研究重心关注理论研究较多，关注实践研究较少。目前研究侧重转化学习的基础理论或基本模型建构，体现出较强的重理论建构的色彩，而对于转化学习的实践建构方面关注较少，例如，转化学习到底需要怎样的实践的条件或特定环境的支持，如何建立“一个安全的、开放的、信任的环境”等研究都较为稀缺。因此，由“侧重理论”到“注重实践”的研究重点的转型也是未来转化学习的重要趋向之一。

研究视角关注“线性”思维较多，关注“动态”思维较少。目前关于转化学习的研究视角主要是把转化学习的过程认定为一个线性的过程，即由“触发事件”到“批判性反思”再到“重新整合（行动）”的过程。较少的研究者关注到，转化学习具有“个性化、流动性和循环性”的特点，在其研究过程中还需注意感觉、情感、精神等因素的影响作用等。

由此，为促进转化学习研究的科学发展，今后其研究对象应由“个体”扩展到“组织”、“社会”，研究内容应由“强调理性”到“注重非理性”，研究重点应由应“侧重理论”到“注重实践”，研究视角应由“线性思维”向“动态思维”过渡，扩展研究的宽度和广度，强化纵深研究。

二、对话：溯源与释义

（一）对话的产生与发展

对话的出现，可以说是同人类语言的产生一样悠远。无论是在中国还是西方，对话实践自古有之，而对话理论也正在形成。从中国文化经典《论语》中可以发现师生之间基于自由、和谐、平等关系的对话；在古希腊苏格拉底的“产婆术”中可以看到对话思想在成人学习中的运用。在现代，美国学者简·韦拉提出了基于对话的成人教学设计，她认为：通过对话方式进行学习的效果是最好的。学习者拥有丰富的人生经验，可以和教师谈论任何话题，进而学到新的知识、态度和技能[1]。在开展对话教学时，教师要把学习者当作学习的主体和决策者，和学习者共同完成学习任务与目标的确定，通过开放性的对话和交流来完成学习[2]。

德国著名宗教哲学家马丁·布伯是站在哲学高度，从人类生存意义上探讨对话的核心人物。马丁·布伯的对话观是建立在对“我—你”和 “我—它”关系的分析之上的。他认为“我—你”关系是人与人之间应有的真正的基本关系，是我与你之间活生生的精神上的相遇关系。“我—你”关系是一种彼此亲密无间、相互对等、彼此信赖和开放自在的关系，在这一关系中，双方都是主体。）而“我—它”关系则是考察探究、单方占有和利用榨取的关系，在这一关系中，“我”是主体，“它”是客体[2]。而巴西著名的成人教育学者保罗·弗莱雷则在其《被压迫者教育学》一书，明确反对填灌式的填鸭教育，主张师生之间要进行平等的对话与交流。他认为对话是人与人之间的接触与相遇，以世界为中介，进而去命名这个世界[3]。

（二）对话的内涵与要求

尽管对话思想源远流长，但目前学术界关于对话的内涵还没有统一的界定。从语言学的角度来分析，对话是相对于“独白”而言的，它是基于口头语言和书面语言的交流为前提的，要求在交谈的主体之间能够发生双向的交流。但是这样的定义往往忽略了个体与自我进行对话的过程，对于完全弄清对话的内涵和实质还是远远不够的。从语义学的角度来看，通过与其他表达说话和交流的词汇（例如交谈、谈心、争论、闲聊等）的比较可以发现，对话主要是以所有人都从中受益为目的，在谈话的过程中以最自由、最彻底、最无拘无束的方式来探索和发现真知和灼见。这一定义强调了对话的作用及方式，它认为只有以最自由、最彻底和最无拘无束的方式进行交流，才能达到双方都受益的目的，才可能得以发现真知和灼见。而从语言和思维的关系来看，对话则主要是借助语言工具在思维层次上的交流。语言是思维的工具，但是语言并不总能表达人们内心所想，就像安徒生童话中所描述的臣民那样众口一致地赞美皇帝的新装。因此，对话要求人们冲破语言的表面形式与内容，深入思维的深处，让每个人的思想能够进行激荡的碰撞，使每个人既了解他人的思维，也清晰地认识自己的思维。

综上，关于对话的内涵，既有语言学、语义学上的解释，也有基于思维层面的理解。尽管关于对话的内涵释义并不一致，但总体而言，对话不仅是“我”与他人的对话，还是“我”与“我”自身的对话，“我”与世界的对话；它也不仅是语言信息的流动，更是情绪情感、人格品质、思想意念的流动。它在表达、倾听和思考三个方面都对人们提出了要求：在表达方面，对话思想要求交谈者以真诚交流和沟通的愿望参与到和自己、他人的对话中去，发自内心表达自己的观点而不存在有意的自欺和欺人。在倾听过程中，对话思想要求交谈者认真地倾听他人的观点和看法，尊重所有人的观点和看法。在倾听所有人的观点和看法的基础上，对话思想要求交谈者进行批判性思考。最后，在不同的思维方式和思想观念的冲突和碰撞下，增进交谈者与自身及他人的了解和理解[2]。

三、对话：成人转化学习的利器

“对话”正开始成为教育理论和实践领域的热点话语。“对话”的丰富内涵和现实意义不仅表现为它是解决问题的一种重要策略，而且它正逐渐成为人们的一种生存方式。不仅如此，“对话”在成人转化学习中也起着举足轻重的作用。

（一）助推成人转化学习的发生

对话有助于成人学习者批判性思维的形成和反思能力的提高，进而促使成人转化学习的产生。成人学习者的批判性思维主要是指成人学习者能够对自己所看到的、听到的和感受到的事物的真实性、精确性、性质与价值进行个人的判断[5]。而这种判断也可表现为成人学习者就所面临困境进行对话的过程。在这个过程中，首先，成人学习者以真诚交流和沟通的愿望参与到和自己、他人的对话中去，发自内心表达自己的观点而不存在有意的自欺和欺人；其次，成人学习者能认真地倾听他人的观点和看法，尊重所有人的观点和看法；再次，成人学习者在倾听所有人的观点和看法的基础上，就事物的真实性、精确性、性质与价值进行思考；最后，在不同的思维方式和思想观念的冲突和碰撞下，成人学习者增加了对自身及他人的了解和理解，对所看到的、听到的和感受到的也形成了新的观点和看法。可以说，这一过程是成人学习者进行批判性思维的过程，是成人学习者形成新观点、新思维的过程。正是成人学习者与自我、他人对话的反复进行才促成了成人学习者批判性思维的形成和反思能力的提高，也促使了成人转化学习的发生。

（二）维持成人转化学习的过程

对话有利于成人学习者转化学习过程的维持，最终保证转化学习的顺利完成。成人的转化学习是成人学习者对自己原有的假设和期待进行重新解读和建立新的假设和期待的过程。但由于成人学习者总是习惯性地固守自己的见解、价值和信念，并在其中保持着一定的安全感、认同感与存在感，这使得成人学习者不会轻易踏上“转化”这一步，或者不能坚持到底[6]。因此，成人学习者如果能够在转化学习的过程中加强与自己的对话，鼓励自己将新习得的观念付诸于行动，从而完成与世界对话，那么成人转化学习的过程就有可能完成。另外，成人学习者还要与他人保持密切的联系，一方面，通过与他人进行积极和谐的理性对话，来审视过去的自我，尝试从不同的角度获得新的意义和解释；另一方面，成人学习者还可以获得他人对自己的新观点和新思维的支持，以及检验自己新行为的有效性。

（三）优化成人转化学习的评价

对话有益于对成人学习者的转化学习形成评价。成人转化学习，转化的内容或对象，主要是成人看待世界的方式或看待自己的方式，转化的目的是为了从原来不适应当前变化的世界观、人生观或价值观中摆脱出来，调整、改造或重建与当前变化相适应的的新的世界观、人生观或价值观，并且付诸实践[7]。因此，要检验成人学习者是否真正完成了转化学习，或者转化学习的效果如何，可以通过对话的方式来进行。这一对话，既可以是成人学习者与自我及他人的对话，也可以是与世界的对话。与自我的对话，主要表现为成人学习者对新经验的重新解释及自我反思，从而发现自己是否已经将新学习的观点付诸于行动或者检验自己用新观念解释事物的广度和深度。与他人对话，主要是指成人学习者与他人就自身的新观念、新角色及行动方式进行讨论，并且共同检验这些观念或行动的有效性。成人学习者在与世界对话的过程中，是以实践的方式来对转化学习的结果进行评价的；在实践的过程中，成人学习者可以直观地看到自己的新观念所产生的新结果，从而进一步地巩固成人学习者新形成的观念，或者鼓励成人学习者进行新一轮的转化学习。

四、多元对话：促发成人转化学习

（一）与自我对话：转化学习的中心环节

转化学习的发生起始于学习者面临一个失去方向的两难困境。这一困境是一种特定生活事件或生活经验，它既可以是一种创伤，例如失去工作、当众受辱、罹患重病、亲人去世等；也可以是一次相对正面的事件，比如阅读书籍、职位晋升、乔迁新居、初为人母等[6]。在面临困境的时候，成人学习者可以有不同的应对方式，例如自责、躲避、幻想等；但也可以通过与自我的对话，来对困境形成新认识，采取新行为。

同时，也只有当成人学习者开始与自我对话时，转化学习才得以开始。它要求成人学习者能够与自己就问题的内容、过程和前提进行反复的、严肃的、持续不断的对话；在自我对话的基础上，发现自己在各方面的缺憾之处。其中，在内容方面的对话，主要是指成人学习者对于问题的内容进行检验的过程，想知道问题是什么；过程方面的对话，是指成人学习者对于解决问题的策略进行检验的过程，想知道如何解决这个问题；前提方面的对话，则是指成人学习者对于问题本身提出质疑的过程，想知道潜藏在所提问题背后的基本假设为何。在这三类自我对话的内容中，关于前提方面的对话是最重要的，因为它涉及到成人学习者对原有的思维假定进行推翻和重建，在对成人学习者的经验进行加工的过程中充当“过滤器”的角色。因此，在进行转化学习的过程中，尤其要加强与问题的前提进行对话，进而发现原有思维假定的不完善，甚至扭曲，为转化学习奠定良好基础。

（二）与他人对话：转化学习的支持性环节

成人学习者既可以通过与自我的对话来进行转化学习，也可以通过与他人的对话来进行转化学习；甚至可以说，与他人对话，是成人学习者进行转化学习的支持性环节。梅茨罗在关于转化学习的过程的论述中，曾提到“将自己的不满与有类似经验的他人或议题发生关联”，这充分证明了与他人对话在转化学习过程中的重要性。而弗莱雷的“对话式教学方法”则更是要求师生之间通过共同对话，来促进意识觉醒及理解生活情境和生命意义。

另外，自我对话难免会造成成人学习者“坐井观天”，对于自己的不合理假设产生片面的理解。然而在和他人进行的对话的过程中，如果双方能够暂时搁置自己的想法和念头，放松对自己观念的坚持，站在他人的角度、不带任何偏见、不试图对对方施加影响、不预作批判地去听取他人的想法，理解他人的所思所想，接受他人表达的意见，那么则有助于成人学习者看清自己的观念，理解自身的思维定势，在产生思维碰撞的同时，使成人学习者获得启发与提升。

（三）与世界对话：转化学习的关键环节

成人学习者转化学习过程的完成是以成人“以新的假设或意义结构所要求的条件为基础，重新融入社会”为标志的。换句话说，只有当成人学习者将其在与自我对话及与他人对话中获得的新观念，运用到实际的社会生活中去、重新融入社会时，那么成人学习者的转化学习才告一段落。这是因为在转化学习理论中，尤其强调行动的催化作用。由于个体在遇到与自己原有观念不相同的新观点时，往往会产生抵抗的情绪，在经过了与自我的对话及与他人的对话后，个体可能基本接受了新观点，但是要让个体彻底的接受和运用这些新观点，则还需成人学习者将获得的新观点付诸于行动，从而实现个人经验与外部经验的平衡，使个体真正接受新习得的新观念，进而改变个体的行为。此过程也可以说，正是成人学习者在对原有的假设进行修正或重构的基础上，进而通过行动来更好地适应新环境、学习新经验，最终实现转化学习的过程。而成人将所获得的新观念和新认知运用到实际的生活中去的过程，实际上也就是成人学习者与世界对话的过程。在这一对话过程，成人学习者要有敢于摆脱自己原有思维的不利约束，敢于用新观念来进行新实践和对事物做出新的解释。

[1]简·韦拉.如何倾听，怎样沟通——成人对话教育的原理和实践[M].北京：教育科学出版社，2007：3.

[2]王松涛.对话教育之道——做自觉对话的教育者[M].北京：教育科学出版社，2010：38-39，100.

[3]保罗·弗莱雷.被压迫者的教育学[M].顾建新,译.上海：华东师范大学出版社，2001.

[4]蒋亦璐.转化学习理论概述——基于杰克·梅兹罗的研究[J].河北大学成人教育学院学报，2010(3)：22-24.

[5]刘儒德.论批判性思维的意义和内涵[J].高等师范教育研究，2000(1)：56-61.

[6]贾凡.转化学习的基本理论探究及启示[J].河北师范大学学报(教育科学版)，2010(3)：74-79.

[7]柳士彬.成人转换学习及其教学策略[J].教育研究，2007(10)：73-76.

[8]惠芳.成人转化学习之理论研究[J].职教论坛，2007(11)：24-26.

[9]梅里安，罗斯玛丽.成人学习的综合研究与实践指导（第2版）[M].黄健，等,译.北京：中国人民大学出版社，2011.

[10]雪伦·B·梅里安.成人学习理论的新进展[M].黄健,译.北京：中国人民大学出版社，2006.