周应中

逻辑起点问题是各学科理论研究中的重要问题之一，然而在艺术教育学领域，迄今尚没有相关研究成果。我们认为，随着艺术学独立升格为第十三个学科门类，人们对艺术学及其相关的交叉学科必然会给予更多的重视与研究，这自然包括对艺术教育学的深入研究。而在艺术教育学研究中，逻辑起点问题自然是必须思考和论证的。因此，我们致力探索艺术教育学的逻辑起点，努力提出一己之见，以期填补这块 “空白”，并希望通过逻辑起点的寻求与确定，促进艺术教育理论体系的建构与成熟，更好地遵循艺术教育内在规律，指导和规范艺术教育的实践。

一、艺术教育学逻辑起点的特征及规定性

无论是学说，还是流派，抑或是思想，都有特定的理论体系，也都存在逻辑起点。逻辑起点是每一种理论体系最简单、最本质、最一般的规定，是每一种理论体系的始自对象，是其中最基本和最直接的单位。艺术教育学作为研究艺术教育现象和规律的学科，它的逻辑起点，其实是这一学科理论体系的起始范畴。参照逻辑起点的相关理论，我们认为艺术教育学的逻辑起点主要具有三方面特征：

1.最基本最简单。艺术教育学以艺术教育实践及其理论为研究对象，是由艺术学和教育学交叉、渗透、融合而成的理论体系。逻辑起点是这一理论体系中最基本、最简单的范畴。“最基本”是从 “量”的角度来说的，也就是它作为起点，和艺术教育学科的研究对象保持着一致性，一旦超越了它，即使是仅仅迈出一小步，这种一致性就会遭到破坏；“最简单”是从 “质”的角度来说的，也即在整个艺术教育理论结构中，它不以任何其他范畴为前提，它是最抽象最一般的，同时它为别的所有范畴提供依据和规约。

2.揭示 “矛盾萌芽”。艺术教育的运作过程，是艺术教育者和教育对象之间，以艺术品为中介构成的持续更新、回环往复的矛盾运动过程。在此过程中，教育对象的审美境界、审美能力、艺术素养和技能都会逐渐得到提升。而逻辑起点，需要揭示这一活动系统内在的发展动力和起始源泉，也就是艺术教育的 “矛盾萌芽”。我们经常谈艺术教育的特殊性，指的其实就是艺术教育活动系统中固有的特殊矛盾，而它最终需要通过逻辑起点来揭示。

3.同整个理论体系有多方面联系。作为艺术教育理论体系中的一个基本要素，逻辑起点并非孤立存在，它同艺术教育学中的其他任何范畴乃至整个理论体系都是相互联系着的。比如，从艺术教育学逻辑起点的本身 （即艺术教育学的逻辑起点是什么）出发，可以引发艺术教育本质和问题等方面的范畴；从功能出发，可以引发艺术教育与社会的发展之关系、艺术教育与人的发展之关系等方面的教育规律；从目的出发，可以引发艺术教育目的、目标等范畴；从内容出发，可以引发艺术教育课程、学科、教材、评价等方面的范畴；从方式出发，可以引发艺术教育方法、模式、教学组织、教学管理等方面的范畴。

逻辑起点是学科建构的起点和实践工作的基础，并不是一件事情的开头或一本书的首页，指辩证逻辑起点，而不是形式逻辑起点。以马克思的《资本论》为例，就是以 “商品”为起点，展开了资本主义经济形态的理论体系。虽然 “商品”并非一个先天的概念，但在马克思的理论体系中，资本主义经济的所有具体多样性都以胚芽的形式存在于它之中。同理，对艺术教育学而言，确定逻辑起点至为关键，这关乎到它的研究对象、学科定位、培养目标、课程设置、实践领域，乃至整个理论体系架构。但是，如何在众多的范畴中确定逻辑起点，或者说确定标准是什么，是我们需要思考的问题。我们认为，虽然我们对艺术教育学逻辑起点的特征进行了阐述，我们对这一问题有了一些认识，但是逻辑起点的确定标准和它应该具有的特征，并不完全是一回事，尽管两者的联系是十分紧密的。

有关学科逻辑起点的标准，黑格尔早有界定，他曾提出学科逻辑起点的三条判断标准，成为各门学科在寻找逻辑起点时必然要参照的 “公认标准”。这三条标准为：（1）学科体系中最简单、最抽象的范畴；（2）整个理论体系的建构基础和学科研究对象的最本质规定；（3）与它所反映的实践活动的历史起点相同［1］。这三条标准，是我们寻找艺术教育学逻辑起点时必须比照的。

二、艺术意象：艺术教育学的逻辑起点

比照黑格尔的三条标准，我们在艺术教育学理论体系中，通过深入寻求，最终将视线落在了 “艺术意象”这一范畴上。我们将 “艺术意象”确定为艺术教育学的逻辑起点。

这里需要对 “意象”和 “艺术意象”进行解释。“意象”一词自古就有，随着概念衍变，含义十分广泛，主要可分作两类，一类将其界定为心理过程，一类将其界定为心理结果。在本研究中，我们取前者，将其视为主体与客体、思想与形象、情与景等的碰撞、交融、化合，是动态的心理过程。我们认为意象不是 “意”与 “象”的简单拼凑或机械相加，而是 “并置”关系。在中西方美学、文艺理论、认知心理学和现代科学技术研究中，都有关于意象的成果。意象是一种统摄感性、理性认知活动以及情感价值取向的精神活动，普遍存在于审美创造、艺术创作、科学创造，甚至生活创造等活动中。

艺术教育是教育信息在艺术教育者和教育对象之间传递、接受、反馈、调适的往复回环过程，在这一过程中，少不了 “艺术意象”的生成。这是因为，艺术教育所借助的媒介是艺术品 （一般认为，教育者、教育对象和艺术品是艺术教育的三个基本要素），这和其他教育活动的媒介是不同的。艺术品的本质是感性的，比如音乐教育需要人的听觉，舞蹈教育需要人的视听觉，绘画教育需要人的视觉，更通俗地讲就是先天聋子的人是不可能成为音乐家的。总之，艺术教育媒介艺术品是离不开人的感官的，艺术教育从来不是引导教育对象脱离表象来空谈概念，而是在表象本身中就内在地包含渗透进了理性成分。由此可见，艺术意象必然贯穿于艺术教育活动，这其实是艺术教育的独特之处。

同其他实践活动的意象相比，艺术意象具有特定的孕育、拓展和运行模式，这是因为由审美需要而产生的 “内心意象”与由物质实践活动需要而产生的 “内心意象”不同，它虽然离不开具体形象，但却是想象中的审美意象，反映的是未来的艺术形象。将艺术意象确定为艺术教育学的逻辑起点，可从三方面论证。

1.艺术意象是艺术教育学中最抽象最一般最简单的范畴。艺术意象的产生包含着象、情、理三方面要素，“象”好比是 “物”（当然 “象”绝不等于 “物”，因为 “物”仅仅是一个实在的世界，而“象”由于人的意识参与而会超越 “物”，是一个审美的世界）。“情”使 “象”具有了生命，内生驱动了 “意”的创造。但在 “意”的产生过程中，“理”也是必不可少的，因为没有理性，情感就等于没有控制。因此，艺术意象的生成过程，不同于用说理的方式传达伦理观念和价值标准，也不同于用概念或定义的方式传播知识，而是理性的法则或规律内化于意象这一感性形式中。艺术意象是艺术教育活动最抽象最简化的形态和结果，因此它毫无疑问是艺术教育学中最抽象最一般最简单的范畴。可能有人会认为 “象”、“情”、“理”等范畴会比艺术意象更抽象、更简单，但事实上这些范畴太窄了，不能和研究对象保持一致性，存在抽象过度问题，不能作为逻辑起点。

2.艺术意象是艺术教育学科体系的建构基础和研究对象的最本质规定。艺术教育活动是艺术教育学科的研究对象，它有相对独立的系统、结构、过程、功能和效应，本身是很复杂的现象，其中既包括情感内容，又包括理性内容，是感性和理性的协调与统一。而艺术教育中的情感和理性两方面内容，都是依靠艺术意象承载的，这是因为艺术品的情感性质决定了它不能以抽象概念来传递，不能用推理性语言来表达，而是以艺术意象方式进行的。即使是艺术教育活动的理性意义，同样是以意象感悟形式的理解，而非知识教育的方式和结果。总之，艺术教育过程中的道德伦理、体验想象、技能规范和知识经验等都融化于艺术意象之中。艺术意象成为艺术教育活动的最本质规定，以其为出发点，可以厘清艺术教育的性质、特点、结构、运作、功能、效应、原则、方法等等基本范畴，进而构建科学完整的艺术教育学理论体系。

3.艺术意象同时也是艺术教育活动的历史起点。追溯艺术教育活动的历史起点，首先必须追溯艺术活动的起源。理论界一般认为 “艺术源于劳动”，且 “一方面要指出劳动为艺术制作中的构形能力提供了基础，但另一方面，而且是更重要的一方面，是要指出从劳动提供的 ‘构形能力’到艺术制作中的 ‘形象创造’这一步的进展……从 ‘构形能力’到 ‘形象创造’的进展，是在原始巫术中完成的。”［2］在这段论述中，“形象创造”指的就是艺术意象，从这里可以看出，艺术意象处于艺术活动的开端。而艺术教育和艺术活动是同步产生的。因此，艺术意象也就是处于艺术教育活动的开端。没有艺术意象，根本就没有艺术乃至艺术教育的产生与发展。可见，艺术意象不仅是艺术教育学理论体系的逻辑起点，而且与艺术教育活动的历史起点一致。

艺术教育学是教育学下属的二级学科。一般而言，判断二级学科的逻辑起点，需要把握它与一级学科逻辑起点的关系，既要凸显自身特质，又要与一级学科逻辑起点具有共性。将艺术意象确定为艺术教育学的逻辑起点，毫无疑问凸显了艺术教育学的自身特性。同时，它与教育学的 “活动起点论”保持了一致 （“活动起点论”是有关教育学逻辑起点的主流观点）。不多赘述。

三、艺术意象逻辑起点论对艺术教育实践的启示

艺术意象逻辑起点论是在深入考察艺术教育理论体系，通过比照学科逻辑起点 “公认标准”确立起来的。它的寻求与确定，可以帮助艺术教育学走出理论起点不清的困境，进一步深入概括和抽象，而理论抽象的程度越高，对艺术教育实践指导的范围就会越广，对优化艺术教育行为的启示就会越深入。艺术意象逻辑起点论对艺术教育实践的启示，至少体现在以下几方面。

1.充分尊重艺术教育对象的感性需要。艺术意象是感性的，即使艺术教育中的理性内容，也是内化于这一感性形式中的，因此，艺术教育要坚持的基本取向就是尊重教育对象的感性需要。当然，尊重感性需要，并不仅仅指尊重 “人”的感觉、知觉、视觉和表象等直观认识，更强调的是尊重人的本性，也就是强调审美人格的养成。因此，在科学理性占教育实践活动主导地位的当下，艺术教育要致力保护和促进人的感性，协调与平衡人的感性和理性两方面，发展和谐完整的人性，培养 “审美的人”。

2.重视培养艺术审美能力。现实的艺术教育中，往往存在一种倾向，就是把专业性的艺术训练与创作当作中心甚至是唯一的任务，却轻视甚至忽视教育对象艺术审美能力的发展与提高。但艺术意象逻辑起点论说明，艺术品在教育者和教育对象的情感判断中所形成的印象，总是会渗透双方的思想、观念和智慧，并与双方的情感价值倾向紧密相连，达到知情意的有机融合，并形成独特的审美境界。而审美境界的达成，必然和教育对象的审美能力高低有关。因此，在艺术教育中，要重视艺术审美能力的培养。如果教育对象缺失审美能力，面对艺术品，只能是一个艺术的 “看客”，不可能与教育者有艺术意象的传递与互动，艺术教育的开展也就无从谈起。

3.坚持创新艺术实践模式。有关艺术教育的分类方法很多，我们赞同 “四分法”：强调艺术实践中技术训练的艺术教育，强调艺术史系统教育的艺术教育，强调艺术评价、欣赏和理解的艺术教育，强调艺术教学法的艺术教育［3］。这四种类型的艺术教育各有培养目标和侧重点，但都必须面对同一个问题，就是把握和处理理论和实践的关系问题。艺术意象逻辑起点论告诉我们，艺术教育必须坚持实践取向，重视实践环节，因为只有艺术教育对象与艺术深度接触，深入艺术实践，才能谈得上艺术意象的生成。而无论是技术训练，还是艺术欣赏、理解和评价，抑或是艺术知识的授受，只有艺术意象的生成，才可能达到预期效果。因此，要坚持创新艺术实践模式，让学生更多地感悟和想象，为艺术意象的生成创造条件。而唯有此，艺术教育对象的艺术审美理想才会加强，艺术灵感才会涌现，艺术境界和审美素质才会提升，艺术教育功能才能发挥。

4.努力营造自由愉悦的艺术教育环境。从教育的一般规定性出发，艺术教育活动离不开教育者按照教育目的，遵循教育规律，对教育对象进行引导。但是，对艺术教育来说，这种引导决不能对教育对象形成一种外来控制性的力量，而是要引导教育对象内聚一种 “自我发展”的冲动，形成内生力。艺术是一种意象活动，艺术主体需要在开放、主动、自由、愉悦的环境中，摆脱一切禁锢，充分展开想象，进行审美体验和创造［4］。因此在艺术教育中，教育者不是用固定的程序和刻板的模式，把艺术的方法、规律、欣赏和创作原则传授给教育对象，而是要努力营造自由愉悦的艺术教育环境。在自由愉悦中，教育对象自然会摆脱被动地接受的心态，总是主动、自由地运用已经掌握的有关艺术欣赏和创作的规律和方法，以自身特有的艺术经验为基础对艺术品进行自我阐释，增进和提升理解力和想象力，进而展开独立的艺术鉴赏和创造。

［1］黑格尔.逻辑学 ［M］.北京：商务印书馆，1976：7-12.

［2］王德峰.艺术哲学 ［M］.上海：复旦大学出版社，2005：42.

［3］托马斯·门罗.走向科学的美学 ［M］.北京：中国文联出版公司，1985：39.

［4］周应中.艺术教学的复杂性探索 ［J］.齐鲁艺苑，2012（1）：107-109.