本科应用型法律人才培养目标研究*

2014-02-05张卫华

政法论丛 2014年3期

张卫华

(山东政法学院，山东济南 250014)

近些年来，为进一步提高法学人才的培养质量，法学教育界对于如何改革和优化本科层次法学人才的培养模式做了诸多有益的探索，但从人才培养的实践看，特别是在应用型人才培养方面，实际效果与社会需求或用人单位的期望还存在着较大的差距。究其原因，主要还是没有解决好“培养什么样的人”和“如何培养人”这两个关键问题。其中，前者又是首要问题。基于此，笔者以人才培养目标的内涵为起点，以某些高校的相关人才培养目标定位为视阈，对本科层次的应用型法律人才培养目标的有关问题做了较为系统的研究，期望能对问题的解决有所裨益。

一、应用型法律人才培养目标要素的特性分析

人才培养目标是教育活动的指南，它解决的是“培养什么样的人”的问题，涉及到人才培养的基本规格。“人才是指具有一定的专业知识或专门技能，进行创造性劳动并对社会做出贡献的人，是人力资源中能力和素质较高的劳动者”。②对于“人才培养目标”的解释，一般认为，人才培养目标是各级各类学校根据自己教育对象的不同特点，提出的具体培养要求。亦有学者认为，人才培养目标，即培养者对所要培养出人才的质量和规格的总规定。人才培养目标可以有多种表达方式，但无论怎样表达，其基本精神应该包括如下几点:一是体现方向性，即培养出的人才为哪个阶级或集团服务;二是培养公民或建设者，即培养出的人才是一个既履行义务又享受权利的社会成员;三是注重全面性，即培养出的人才是身心和谐发展的;四是崇尚个性，即培养出的人才是有自己的特点的;五是考虑多方面的需要，即培养出的人才不仅能谋生而且会休闲，懂得追求和满足物质和精神方面的需要;六是拥有现代品质，即具备与现代社会相适应的进取精神、协作意识、自主性、时效观念等品质。［1］P28更有学者通过分析人才培养目标的来源，对人才培养目标的确定依据进行了有益的探讨。时任教育部高教司副司长的杨志坚先生曾在其博士论文《中国本科教育培养目标研究》中，对本科教育培养目标的客观依据问题做过深入研究。其认为:“在市场经济背景中，人才这种‘产品’被赋予了商品的属性，对人才‘产品’存在客观需求的主体有三个:即国家主体、社会群体主体和个体主体。这三个主体的客观需求及其变化就自然构成了本科教育培养目标的客观依据。”［2］P14“高等学校在生产人才这种‘产品’的过程中必须以这种‘产品’需求者的实际需求为依据，设计自己的‘产品’规格和进行质量保证，亦即必须根据市场的实际需求确定自己的人才培养基本规格和质量标准，以确保自己生产‘产品’的顺利‘销售’”。［2］P15“总之，本科教育培养目标制定的客观依据，主要是人才市场各种需求主体的实际需求”。［2］P16

上述观点虽然角度和内涵的表述有所不同，但对我们正确理解和把握人才培养目标的本质属性，根据社会需求科学确定应用型法律人才培养目标，避免陷入盲目攀比研究型大学的误区，具有积极作用。其中，所提及的人才培养的方向性、层次性问题，更具有启示意义。

在我国，人才培养目标是与中国共产党的教育方针密切相关的，其应是党的教育方针的具体化。2007年，根据现阶段民族振兴、社会公平、建设人力资源强国的需要和时代特点，在总结过去经验的基础上，党的十七大报告将党的教育方针表述为:“坚持育人为本，德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”这一方针进一步体现了深入贯彻落实科学发展观的基本要求，无疑应当成为我们国家各级各类学校或教育机构制定人才培养目标的基本依据。

显而易见，党的教育方针更多体现的是人才培养目标的“方向性”要求。鉴于法律问题与政治问题的密切联系，特别是实务法律部门对其工作人员思想政治素质的较高要求，应用型法律人才培养目标必须将与之相关的“方向性”问题，放在更为突出的位置，予以更为明确的体现。这既是高校贯彻党的教育方针的要求，也是满足法律人才主要需求主体用人标准的需要。对于应用型法律人才培养目标的这一特点，作为人才培养主体的高校，必须正视、重视。

根据国家有关法律、法规和教育、宣传等主管部门的规定，以及学界、实务界的研究成果和社会人才需求等诸方面情况的综合考虑，包括应用型法律人才在内的人才培养目标的基本构成要素应当包括:知识、能力和素质。当然，构成要素的具体内容会因校、因专业而异。这对于应用型法律人才培养目标的确定亦不例外。按照当前国家和学界倡导的高校人才培养模式改革的方向，对于教育部本科专业目录设置的法学本科专业的人才培养目标，不仅应体现学术(学科)型人才与应用型人才培养目标内涵的不同，而且即使在以培养应用型法律人才为己任的不同层次的高校之间，其本科应用型法律人才培养目标的具体定位，也要因学校自身实际和服务面向的不同有所差别。

但应当指出，关于知识、能力和素质的内涵和外延，不论是学界的探究还是人们在日常工作、学习和生活中的运用，均无统一的认识或理解，很难做出清晰的界分。其中，尤其在素质与知识、能力的关系方面的歧见更为突出。这主要表现在素质与素质教育不易区分。现实中，人们本就习惯于在不同的语境条件下，赋予“素质”不同的内涵和外延，而素质教育作为针对应试教育所提出的一种教育思想，又带有总体性、宏观性，从而更增加了理清素质与知识、能力的逻辑关系的复杂性。为便于对三者相互关系的把握，有利于对应用型法律人才培养目标构成要素等相关问题的探讨，有必要联系法律职业实践，对知识、能力和素质的相关内涵和外延问题做些分析，并尽量采用相对狭义、避免引起概念混乱的定义。

所谓知识，从哲学的角度简而言之，其是“人类认识的结果”。［3］P1169关于知识的范畴问题，有论者指出:“现代认知心理学认为知识有广义与狭义之分。广义的知识可以分为陈述性知识和程序性知识。”［4］P37陈述性知识是关于“是什么”和“为什么”的知识，包括各种事实和概念、原理等能够编码的事实知识、理论知识等。程序性知识是关于“怎么办”或“如何做”的知识，包括如何从事并完成各种活动的技能等可以意会但难以编码的知识。这是从信息加工的角度或根据知识的心理性质划分的。还有人以知识所具有的外显、内隐的性状为标准，将之分为显性知识和隐性知识。“显性知识是指可形式化、可制度化和可用言语表达的知识形态;隐性知识则是个人化的，与特别情境有关，且难以形式化和沟通”。［5］P17而在我国高校学科和专业建设中经常被提及的则是按学科性质划分的知识系统。

目前，较为权威的学科划分依据有两种:一是国家标准GB-T13735-92依据学科研究对象、研究特征、研究方法、学科的派生来源、研究目的、目标等五个方面对学科进行的分类;③二是国家教育主管部门根据高等院校研究生教育和本科教育的需要对学科的分类。④

由知识的上述分类看，大致可以认为，陈述性知识、显性知识属于较为狭义的知识，与我国以往关于知识的认识或理解较为接近，特别是与作为高等教育人才培养目标构成要素之一的“知识”的含义比较吻合，即主要将知识作为一种可以用语言来表达和传递的事实。而作为本科应用型法律人才培养目标构成要素之一的“知识”，其范畴应与其法律职业的实际需要密切相关，尤其是理论知识应以“够用”为度，要充分体现其“实践性”，而不是按学科教育的要求，强调理论知识的系统性或全面性，照搬法学学科教育中“可以用语言来表达和传递”的全部“陈述性知识、显性知识”。例如，对与法律实务工作关系不大的历史沿革、某些概念和原理的学术探究或我国现行法律制度未予涉及的理论问题等内容，即可不作为本科应用型法律人才的必备知识，以从知识要素层面区别于学术型或学科型法律人才的培养目标。

所谓能力，通俗地讲，就是完成一定活动的本领或才能。国内主流观点认为，其是一种不包括知识在内的心理特征，仅是掌握知识和运用知识解决问题的条件。另外，也有论者“从广义上把知识与技能的结合称为能力”。［6］P14对于能力的分类，还有学者从不同的角度提出了自己的观点。有的认为，“能力主要包括获取知识的能力、运用知识的能力和创新能力”。［7］P153有的提出，“可以从接受高等教育的人在接受高等教育的过程中以及此后的需求角度，把能力分为学习能力、研究能力、创新能力、实践能力和适应能力几个方面”。［6］P14中国工程院原副院长、院士朱高峰先生则在指出目前国内外对于能力的理解和说法存在“有的内容比较抽象，不好理解和实施”，“不少人强调解决问题的能力，听起来似乎很有道理，但什么是解决问题的能力，怎么获得，怎么体现，又很难说清”等问题的同时，认为能力可以归纳为思维能力、技艺能力、沟通能力、学习能力四个方面。［8］P2-4“以上四个方面，大体上构成了个人能力的体系。具备了这些基本能力，相信就有了解决问题的能力，包括动脑和动手两个侧面及其结合”。［8］P4赵秉志先生则针对法学应用型人才的培养，提出“应用型法律人才必须具备相应的专业知识技能、实践应用能力、创新能力和社会能力”。［9］其中，“实践应用能力、创新能力和社会能力”，显然是其主张的应用型法律人才个人能力体系的基本内容。这些观点见仁见智，均有其道理所在，但要完全统一不可能也无必要。比较而言，朱高峰先生关于能力的四个方面的分类即简要又易于把握，较适于作为人才培养目标构成要素之“能力”的诠释。特别是其将思维能力和沟通能力作为与技艺能力并列的能力予以突出是很有见地的。这对应用型法律人才的培养更有意义。例如，众所周知，思维能力是一个人能否正确、有效做事的前提，而其对于法律人则更为重要。缺乏思维能力尤其是法律思维能力的法律职业者是难以想象的。再如，沟通能力作为现代社会的人所应具备的通过信息交互作用来影响自身与他人(看法、决策和行为)的主观条件，是评价一个人素质高低的重要指标，也是法律职业者事业成功的必备条件。除口头表达和写作能力外，在沟通这种双向活动中，对对方言行中所表达出的意愿尤其是核心内容的理解和把握能力，对己方的集体表述中如何根据既定工作目标扮演好自己的角色并做好协同工作的配合能力，以及运用现代信息技术沟通工具的能力等，亦是法律职业者沟通能力的重要内容。当然，较之理工科类人才，法律人才的思维能力和沟通能力在与人打交道的法律事务中同技艺(富于技巧性的表演艺术或手艺)能力也即实务操作技能的关系更为密不可分，甚至从较为广义的角度看，也可以将之作为实务操作技能的重要组成部分。

所谓素质，从教育学意义上而言，是指人在先天生理的基础上，通过后天环境和教育的影响，以及自身努力，所获得和养成的内在的、比较稳定的身心发展的基本品质。其应当主要包括:政治素质、思想素质、道德素质、心理素质、身体素质，以及科学精神和文化修养。作为应用型法律人才，则更应特别重视思想政治、道德品质、法治精神等方面的素质要求。从当前国家决策层的意向看，“具有坚定、正确的政治信念”、“坚持社会主义法治理念”，是对法学界的普遍要求，更是司法机关、行政执法部门等单位对其工作人员基本素质的要求。在此情况下，无论是基于贯彻党的教育方针，还是顺应用人单位或社会对于人才培养的需求，都必须将其作为人才素质结构的重要内容。

“许多学者从教育学的角度出发，把人的素质结构划分为品德素质、智慧素质、身体素质、审美素质和劳动素质五个子系统，以与德、智、体、美、劳的培养目标相适应”。［10］P21不能否认，无论是依据过去曾长期采用的“德、智、体”的传统提法，还是按照“德、智、体、美、劳”五个子系统的观点，或是自2002年党的十六大以来所倡导的“德智体美全面发展”的教育方针，均是就素质教育的总体要求而言的。前文有所提及，素质教育是针对应试教育的缺陷所提出的一种全面教育的思想，其更具有总体性、宏观性，而作为人才培养目标构成要素的素质则只是其中的一个组成部分。这在法律人才培养方面也不应例外。因此，在探讨与应用型法律人才培养目标相适应的素质结构时，亦应注意与素质教育的一般要求或内容相区别。至于通常所讲的高校学生法律素质教育，实际上是作为大学生综合素质教育体系的一个组成部分而言的，属于德育的范畴，与法科学生的专业素质教育并非一个概念，在此不予论述。

二、法学本科教育需要明确的几个相关问题

毋庸讳言，在法学教育界多年来一直存在法学本科教育是精英教育还是大众教育、是素质教育(通识教育)还是职业教育(专业教育)的争论。虽然早在1998年教育部便在《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中提出，我国法学本科学生的培养目标是:培养系统掌握法学知识、熟悉我国法律和党的相关政策、能在国家机关、企事业单位和社会团体、特别是在立法机关、行政机关、检察机关、审判机关、仲裁机构和法律服务机构从事法律专业工作的高级专门人才。但由于这种通行的人才培养目标未能体现不同层次和类型的高校对法律人才培养应有的区别，这一关于法学本科人才培养目标的权威性表述，并未能避免争论。尽管修订后的2012年版的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中明确了法学本科专业培养的是“应用型、复合型”人才，但其中又要求“同时兼顾培养能够在各高等、中等学校从事法学教学的教师”，这显然表明法学本科教育不能排除学术人才的培养。这种表述，既是不同层次的高校对法学本科人才培养定位不同的一种客观反映，也在一定程度上仍然继续困扰着某些高校法学本科人才培养目标的定位。为此，有必要对以下问题再予明确或论证:

(一)法学本科教育是精英教育还是大众教育的问题

将两种对立观点概要论之:“精英教育”的主张者认为，法律职业的神圣性、对于国家和社会管理的重要性，要求其从业人员应较之其他职业者具有更高的素质，因而法学教育包括法学本科教育应走精英教育之路;“大众教育”的主张者则认为，随着我国法治建设的不断推进和法律人才需求的大量增加，在我国高等教育进入大众化阶段的同时，法学教育包括法学本科教育也必需从精英教育走向大众教育。

对于以上两种观点的争论，有论者认为，“不应笼而统之地回答法学教育是大众教育，还是精英教育的问题，而应根据我国法学教育的不同层次做出不同的判断。目前我国法学本科阶段的法学教育应当是大众化教育，硕士和博士研究生阶段的法学教育则应当是精英教育”。［11］P4笔者同意研究生阶段的教育是精英教育的观点，但并不认为本科阶段的教育均为大众化教育。因为不同类型和层次的高校其办学定位和人才培养目标是不同的，而这种不同在本科教育阶段便要有所体现。故而，笔者主张:少数一流大学的法学本科教育应为精英教育，而大多数高校的法学本科教育应为大众教育。

(二)法学本科教育是通识教育(素质教育)还是职业教育(专业教育)的问题

前者大多认为，本科阶段是高等法学教育的基础阶段，为适应各行各业的人才需求和继续学习深造的需要，“法学本科教育应当是通才教育，主要任务是为学生提供系统的法学基本理论知识”。［11］P5后者一般认为，“法学本科教育是培养应用型人才的职业教育，其主要任务是培养法律职业者，法学本科教育的目标在于让学生获得多种法律执业者必须的能力”。［11］P5亦有学者针对上述两种观点提出了折中性的观点，“认为法学本科教育实际上是通识教育和职业教育兼而有之的综合教育”。［11］P5其实，从教学内容上看，不论是通识教育还是职业教育，其都不可能完全排斥通识性或职业性教学内容。由此而言，“综合教育”论的观点是有道理的。有“素质教育”论者所持观点亦与之相似。例如，曾宪义、张文显先生即认为，“现阶段我国法学本科教育本质上属于素质教育，而我们所理解的素质教育是以人文教育为基础、包容职业教育和通识教育在内的教育模式，即具有通识基础和职业定向的教育模式”。［12］P5但需要注意的是，“素质教育”论对于职业教育的“包容”是非常有限的。这有两点佐证:一是曾宪义、张文显先生在谈及素质教育包容职业教育的同时，亦明确指出，法学教育中素质教育的“核心是科学的、理性的、民主的、法治的、不断创新的法学理论教育”。［12］P9二是在我国法学教育界一度认为，素质教育与职业教育的矛盾是中国法学教育面临的三大矛盾之一。具体而言，“法学院希望我们的学生接受精深的法学理论和法律精神的教育，接受系统的法律知识，为未来的法律职业或法律工作奠定良好的基础，所以，不大重视法律技术、法律技能的训练。而法律实务部门则希望我们的学生一到法院、检察院、律师所就能够独当一面，减少过渡期”。［13］P34以上两点表明，虽然“素质教育”论的主流观点并不排斥职业教育的内容，并力图将相关的教育要素囊括其中，但鉴于其更重视教育的基础性、理论性、知识性，法律职业教育并非其侧重的价值取向，因而其与通识教育更为接近。这也是笔者将其归之于通识教育的主要原因。

法学本科教育出现通识教育(素质教育)与职业教育(专业教育)矛盾问题的症结在于，相关的探讨多局限在人才需求和人才培养要求的一般层面，缺乏对实务部门关于不同层次和不同类型人才的需求及其培养主体办学定位的具体分析，因而缺乏必要的、相同的探讨问题的语境或逻辑起点，难免各说各话。从人才培养的现实需要看，由于人才需求和各高校的人才培养目标的定位不同，通识性或理论性、职业性或专业性教学内容的比重也会有所差异。其中，以培养学术型人才为目标的高校显然应按照“宽口径、厚基础”的要求，实行以通识性或理论性教学内容为主体的通识教育或素质教育，职业性教学内容只能处于次要地位;而以培养应用型人才为目标的高校显然应根据实务工作的需要，甚至按照国家司法资格考试的要求，实行以职业性或专业性教学内容为主体的职业教育，通识性或理论性教学内容也只能处于次要地位。当然，也不排除有的高校将两部分教学内容并重，实行二者平分秋色的“综合教育”，如某些教学研究型大学便有此类情况。总而言之，对于法学本科教育是通识教育(素质教育)还是职业教育(专业教育)的问题，不宜一概而论，要根据社会人才需求和各高校自身的实际来确定。

(三)应用型法律人才培养目标的主要社会需求依据问题

在明确法学本科大众教育、职业教育的现实选择之后，要进一步确定本科应用型法律人才的培养目标，还需明确应将哪些法律职业岗位的社会需求作为制定人才培养目标的主要依据。因为主要法律职业岗位所属的行业、部门等单位是应用型法律人才的主要社会需求主体，它们对人才的需求，当然应成为制定应用型法律人才培养目标的主要客观依据。因此，搞清楚这些需求者的范围及其实际需求内容，应是不可或缺的。这也是对前文所提及的人才培养目标确定依据问题的进一步具体化、明晰化。

在我国社会主义法治建设已全面推进的今天，应用型法律人才所从业的行业或岗位已十分宽泛，而且随着“依法治国，建设社会主义法治国家”基本治国方略的进一步实施，其就业领域还将继续扩大。在此情况下，将适合各行各业法律实务岗位的人才培养需求全部同等地纳入人才培养目标是不现实的，只能在满足主要法律职业岗位人才培养需求的同时，尽量兼顾其他法律职业岗位人才培养的需要。据此，不论是借鉴某些发达国家关于法官、检察官、律师为主体的法律职业人才的培养模式，还是考虑到我国对法官、检察官、律师等从业人员进行国家司法资格考试的制度要求，培养本科应用型法律人才的高校均应主要根据法官、检察官、律师岗位的要求来制定人才的培养目标。这也是由我国的国情特别是法治建设所处的历史阶段和学校的自身条件所决定的。

还应指出，如前所述，应用型人才也是分层次的，即使同属本科层次，由于各高校的办学条件和办学定位不同，在人才培养目标的定位方面也会有所差别。其中，大多应定位于培养基层应用型法律人才。这是因为大多数法律职业人才都要到基层法律职业岗位就业。就我国法院系统的情况而言，“无论从法官的人数来看，还是从处理案件的数量上看，基层法院实际都是中国司法的最主要部分”。［14］P85尤其在农村，更“对司法有些特殊的需求”。［15］为此，朱苏力先生主张:我们要认真研究中国各级法官的特别知识和技术需求，理解和研究中国农村社会对法治和司法的特别需求，以及什么因素构成了这些需求。［15］

我国农村对司法制度、技术和知识的这些特别需求，以及对农村基层法官的需求状况，亦可启示我们据之对其他基层法律职业岗位的人才需求做出相同或相似的判断。倘若这一判断成立，我们就应在认真研究包括各级法官在内的我国不同层次的法律职业人才的“特别知识和技术需求，理解和研究中国农村社会对法治和司法的特别需求，以及什么因素构成了这些需求”的基础上，制定不同的人才培养目标。

但需要明确的是，不同层次和类型的高校可以根据我国不同层次的法律职业人才的不同需求和自己的实际情况制定不同的人才培养目标，但不等于说我国对于法律人才的培养不能有某些共同或统一的要求。不能否认，全国统一的司法资格考试门槛既是衡量法律人才职业素质、能力的一种重要标准，也是制定不同人才培养目标的重要依据。尽管不宜将能否通过国家司法资格考试作为人才培养目标实现与否的具体标准，但将国家司法资格考试的要求，作为培养法律人才可资共同遵循的依据，当是可行的。“现今司法考试的科目主要涉及到理论法学、应用法学、现行法律规定、法律实务和法律职业道德等几大方面，并利用不同题型重点对考生的法律思维、应用能力、分析能力、文笔表达能力进行考查”。［16］而这些方面的考试内容与考试目的无疑均应在高校本科应用型法律人才培养目标中加以体现，并通过相应的课程设置和教学模式加以落实。不能因为强调大学的“社会引领”作用，而拒绝或无视国家司法资格考试的导向作用。国家司法资格考试的目的就是通过考试对考生所应具备的法律专业知识和从事法律职业的能力、素质进行测试、评价，并据此为有关的法律职业部门或行业提供具有职业资质的法律人才。因而，国家司法资格显然应当成为法律职业共同体的重要门槛或基本衡量标准之一。而这种功能作用，对于应用型法律人才培养的指导意义则应是确定无疑的。可以预见，随着国家司法资格考试的不断改革、完善，考试内容、方式与考试目的吻合度的进一步提高，国家司法资格考试对于法律人才培养的影响还将继续扩大。当然，根据本科阶段人才培养目标培养出的法律人才，并不能完全保证达到人们通常所认为的优秀或高层次法律从业人员需要具备的精湛的专业法律知识、缜密的逻辑思维、丰富的社会经验、坚定的政治信念、高尚的道德品德、健康的体魄和良好的心理素质等诸多方面的职业素质，本科阶段所培养的只能是具备最基本的法律专业知识和法律职业能力、素养的法律工作者，其要成为一名出色的法律人、要达到优秀标准还需要继续努力。在本科阶段便按照某些法律职业岗位的特殊性，要求法科学生成为一名优秀的法律从业人员，是不现实的。

(四)人才培养目标雷同问题

近些年来，从许多高校现行的法学本科专业人才培养方案看，有关人才培养目标的表述范式虽有了一些变化，但总体而言仍未能体现出各高校应有的人才培养定位和特色。其“通用性”依然显而易见，不同类型高校人才培养目标的雷同问题仍然没有根本解决。这或许与法律人才培养既要体现办学特色，又要面对“法律共同体”的一般要求的“两难”困扰，以及学生就业去向存在不确定性有关。但深层次的原因，还是理念和制度问题。

要根本解决不同类型高校人才培养目标的雷同问题，当前应着重抓好两个关键环节的工作:一是从认识上、理念上彻底纠正职业教育是“二流教育”的偏见。尽管近些年来，教育理论界和教育主管部门一直强调职业教育是一种教育类型，而不是一种教育层次，但在包括从事法学教育的大多数高校，仍然程度不同的对法律职业教育，包括法律专业学位研究生教育，存在一些歧视性的思想观念，有的甚至认为，将人才培养目标定位于应用型人才，是“降低办学档次”、“有失办学水准”。这些偏见或错误认识，不仅在高校师生中存在，在社会公众、用人单位中也有一定影响。其结果是，在人才培养目标定位方面，大家纷纷向一流大学“看齐”，即使是一些新建本科院校，出于学校“声誉”和“生源”的考虑，也不由自主地试图与高等职业教育“划清界线”。在此情况下，只有通过政策引导、舆论宣传等多种方式从思想观念层面进行“综合治理”，才能从根本上清除对职业教育的偏见，为人才培养目标雷同问题的解决，取得事半功倍之效。二是要认真解决制度制定和执行的滞后性问题。目前，不同类型高校法学本科教育人才培养目标的雷同现象，主要具体表现在:各高校普遍存在法学本科人才培养目标的学科教育取向，缺乏体现社会需求和自身实际的办学特色。在国家不断强化“办学特色”要求，着力加强职业教育和应用型人才培养工作的情况下，此问题仍难以根本解决的原因，不同学校虽不尽相同，但不能否认，其与国家教育主管部门和高校有关制度的缺失或导向偏差，以及在具体工作中，仍然程度不同的受过去长期形成的工作习惯或思维惯性的影响均有直接关系。为此，尽快建立健全相关制度，并保证其有效执行，应是当务之急。在此过程中，为保证相关制度和工作措施的针对性、有效性，国家教育主管部门在制定有关人才培养方针政策或制度时，应尽量多听取、采纳教学型高校或地方高校的意见。适当强化教学型高校或地方高校的话语权，将更有利于人才培养模式的多样性，有助于形成高校各自的办学特色，会对问题的解决取得立竿见影的效果。就高校自身而言，尤其是教学型高校或地方高校则应在转变思想观念的基础上，根据社会需求和自身实际，结合内涵建设，改革或完善相关教学管理制度、修订或调整人才培养标准，并加以认真落实。高校是办学的主体，在高等教育改革的顶层设计出台之后，高校的态度和行动如何至关重要，只有高校真正行动起来，“办学特色”才能成为现实。

言及至此，笔者不能不提及曾令诸多高校趋之若鹜的国家“卓越法律人才培养计划”。按照国家教育主管部门的部署，该计划的实施是以本科法学教育层次为主体，以培养应用型、复合型法律人才为基本定位，要“根据各类高素质执法、司法专门人才的培养目标，研究制定分类培养标准，充分体现实际部门对法律人才培养质量的要求”。［17］从人才培养目标与教育类型的关联性分析，应用型法律人才的培养无疑是与法律职业教育密切相关的，法律职业教育应是培养应用型法律人才的基本教育形式。但令人遗憾的是，即使是最终得以承担卓越法律人才培养计划任务的高校，也大多并未认可自己所从事的法学教育是职业教育。若这种状况不加改变，“卓越法律人才培养计划”的结果如何，实在令人担忧。是否应对参与“卓越法律人才培养计划”高校的遴选制度或标准予以检讨，值得省思。

三、本科应用型法律人才培养目标的具体定位和基本要素结构

基于以上分析、探究，笔者认为，本科应用型法律人才的培养目标，一般应以社会需求量较大的基层应用型法律人才所应具备的条件为基准，在此基础上，各高校特别是层次较高的教学研究型大学，可根据自己的办学定位和社会对于较高层次的应用型法律人才的需求，适当调整知识、能力、素质等要素的结构。据此，教学型高校本科应用型法律人才培养目标可表述为:本专业以社会需求为导向，培养德、智、体、美全面、协调发展，具有良好的人格心理素质和坚定的社会主义法治信念，有比较系统的法学学科、专业必需的基础理论、基本知识和突出的实践能力，适合面向经济社会发展一线，从事法官、检察官、律师和其他相关法务、社会管理等职业工作的应用型法律人才。这一人才培养目标具有三个基本特征:一是面向基层培养人才;二是所培养的人才具有突出的实际工作能力;三是要求培养出的人才具有从事法律实务工作必备的身心素质和职业道德修养。根据人才培养目标的知识、能力、素质三个基本要素的界分，可将其具体内涵或者所要求的学业标准概括为以下三个方面:

(1)知识结构:掌握马列主义、毛泽东思想、中国特色社会主义理论;具备一定的计算机、汉语、外语等必要的公共(文化)基础知识;掌握主要法律职业岗位必需的法学理论、法律制度等专业理论和实践知识，了解党和国家的有关方针政策;具备体育运动(含警体)、身心卫生与健康基本知识。

(2)能力结构:具有包括外语应用、计算机操作、表达和沟通协调等基本能力;具备突出的法律适用或法律思维、法律实务程序和理案技巧运用、涉法知识和技能的学习及实务理论研究等专业能力;具有体育锻炼及警体的基本技能，以及自我身心健康的锻炼或调适的意识和良好习惯。

(3)素质结构:具有正确的思想政治观念和良好的职业道德品质，热爱祖国、崇尚法治、廉洁自律;具备较高水平的人文、专业素养和理论联系实际的创新精神;具有适应基层法律职业岗位工作特点和生活环境所需的身心素质。

考虑到目前对于应用型法律人才能力的培养问题，一直是学界和实务界都非常关注的问题，有必要就此做进一步的探究。若根据当前法院、检察院、律师事务所等实务部门对于应用型法律人才能力的要求，以及国家有关主管部门关于法律人才培养及教育教学制度的规定，教学型高校法学本科专业学生的主要能力构成可以分为两部分:一是基本能力，包括外语应用、计算机操作、表达、沟通协调能力;二是专业能力，包括诉讼业务、非诉讼业务、专业实务理论研究能力。鉴于专业能力的构成对于有针对性地培养应用型法律人才具有重要意义，这里着重对诉讼业务、非诉讼业务、专业实务理论研究能力的具体内容做些论述。

(1)诉讼业务能力。现代意义上的诉讼，是解决社会系统中利益冲突的一种专门法律活动，亦可特指“法院主持下按照法定程序审理案件的过程”。需要说明的是，这里所称的诉讼业务能力既包括通常所指的执业律师办理诉讼业务的能力，也包括法官、检察官在诉讼过程中，提起诉讼或审理案件等方面的能力。这也符合诉讼法上通常所说的“三方组合”，即原、被告和居于其间的法官构成的“三元结构”系统的典型模式。此外，鉴于仲裁是与诉讼并行的解决民商事纠纷经常采用的方式，且与民事诉讼有着诸多的关联或相同、相似之处，因而在未将仲裁业务能力单独分述的情况下，权将从事仲裁或代理仲裁的能力亦作为一种诉讼业务能力。

对法官而言，诉讼业务能力应主要是指诉讼案件的审理能力。对检察官而言，诉讼业务能力应主要是指与诉讼相关的法律监督、代表国家进行公诉、对法律规定由人民检察院直接受理的犯罪案件进行侦查等方面的能力。对律师而言，诉讼业务能力应主要是指刑事辩护能力和民商事诉讼或仲裁代理能力，以及行政诉讼代理能力。其中，证据的取得和鉴识、法律的适用、诉讼程序的掌握和运用、法律文书的撰写、诉讼参与人之间的沟通等方面的能力均是法官、检察官、律师职业应共同具备的业务能力。

(2)非诉讼业务能力。这里是指律师接受公民、法人或者其他组织的委托，在其职权范围内为当事人处理不与法院、仲裁委员会发生直接关联的法律事务。非诉讼业务能力主要是指律师在法律咨询及代写文书、出具法律意见书和律师函代书服务、专项法律服务、法律顾问服务，以及其他服务方面的能力。其中，律师代书范围包括:起诉状、答辩状、上诉状、申诉状等诉讼文书，委托书、遗嘱等有关法律事务文书，亦包括某些非法律事务文书。专项法律服务主要有:公司专项法律服务;建筑与房地产专项法律服务;金融、证券、保险专项法律服务;知识产权专项法律事务;商帐管理、非诉催收事务等。法律顾问业务，主要包括为个人、法人和其他组织的生产、经营或个人事务提供法律建议。其他服务主要包括:商务资信调查;律师见证;律师代办公证;律师陪购;代理合同或协议的谈判、协商、草拟、审查、修改等非诉讼法律业务。

(3)专业实务理论研究能力。应主要包括:法律问题调查研究能力，如筛查或选择实务部门或单位存在的现实法律问题的筛选、调查方法的运用、对调查资料的分析研究等方面的能力;相关涉法专业问题调查研究能力，如对企业生产经营中某些可能涉法的技术、管理问题的调研能力;理论联系实际的学术论文写作能力，如在撰写以解决实务问题为要旨的学术论文时，所应具备的发现问题、资料收集、材料分析、定题立论、谋篇布局、精当论证的写作能力。

以上专业能力是按照业务类型或业务性质划分的，其与前文所论及的法律适用或法律思维能力、法律实务程序和技巧运用能力、沟通能力、涉法知识和技能的学习能力的视角不同，可以使我们从法律实务的角度对应用型法律人才的能力结构有进一步的认识。

除法官、检察官、律师之外，从发达国家的情况看，随着经济社会发展水平的提高，“其他相关法务、社会管理等职业工作的应用型法律人才”的需求将越来越多。目前，社会需求相对较多的主要是行政法务、企业法务等方面的人才。尽管这些法律职业者在某些情况下与律师的服务存在一定的重叠，如有些行政机关法律事务工作、企业法律顾问工作亦有律师的参与，但由于企业法律顾问和行政法务工作者与所属单位是一种基于劳动合同的工作关系，较之基于委托合同而提供法律服务的律师，无论工作岗位性质还是从业职责范围均有所不同。因而，并不能由此否定法律人才需求和培养要求的差异性。为此，在尚不具备实行个性化培养的情况下，对于希望获得行政法务、企业法务等相关职业资格和实务工作能力的学生，可以通过设置或选修行政法务、企业法务等职业课程的方式解决。当然，此类生源较多、能够进行分类培养的高校，亦可专门制定行政法务或企业法务等应用型法律人才的培养目标，对知识、能力和素质结构进行全面调整，以使之更有针对性、更适应实务部门的用人要求。

在此还应明确，人才培养目标的知识、能力、素质等构成要素之间是一种联系密切，相互依存、相互作用的辩证统一关系。“知识、能力和素质三者之间的关系不是单向的，而是交互的。知识是能力和素质的载体。占有大量的知识是能力形成的基础。一方面，知识为能力的发展提供基础;另一方面，掌握知识的速度与质量依赖于能力的高低。知识与素质又是紧密相连的，知识的积累是素质形成和提高的基础，尤其在形成人的整体素质方面，知识有着无以替代的基础性地位。能力是知识的外显形式，素质则是知识的内化表现，这两者的发展有助于促进知识的发展。能力作为外显的东西，比起素质更容易操作和评价。素质部分得由能力体现出来”。［6］P15“知识是第一层、能力为第二层、素质是第三层也就是最高层。素质不是知识、能力的简单集成和线性相加，而是对知识与能力的组织与控制，领导与指挥”。［18］P82之所以对知识、能力、素质进行结构分析，并力求清晰界分，是出于对应用型法律人才培养目标的认识及其内涵、外延的界定和把握的需要，以便于为人才培养目标的实现，采用相应的或适当的人才培养内容、手段、制度等人才培养措施。因而，在应用型法律人才培养过程中，可以据之制定和实施人才培养方案，但不必在课程设置、教学方法运用等方面，刻意一一对应。否则，将徒劳无益。以课程为例，可以断言，即使遍寻我国各高校法学本科专业所开设的所有课程，包括必修课和选修课，也不可能找到只涉及或包含“三要素”之一的课程。这是由知识、能力、素质三者之间的“辩证统一关系”属性所决定的。

注释:

① 本文所称的“法学本科”是指按照国家教育主管部门所制订或确认的本科专业设置目录中设置的法学本科专业，不包括从学科体系角度所称的法学门类下的其他法学类或法律类本科专业。另外，文中“法学人才”和“法律人才”、“法学教育”和“法律教育”的提法，通常只是为了行文的方便，与学科教育(或学术教育)和职业教育的不同性质，以及笔者的观点无关。

② 参见《国家中长期人才发展规划纲要(2010-2020年)》。

③ 分为:A自然科学、B农业科学、C医药科学、D工程与技术科学、F人文与社会科学五个门类，下设一、二、三级学科，共有58个一级学科。据统计，当今自然科学学科种类总计约近万种。

④ 根据国务院学位委员会、教育部印发的《学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法》(学位〔2009〕10号)、《学位授予和人才培养学科目录(2011年)》和教育部办公厅印发的《授予博士、硕士学位和培养研究生的二级学科自主设置实施细则》的规定，将学科分为哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学和艺术学13大门类，一级学科110个。

［1］朱晟利.论人才培养模式的概念及构成［J］.当代教育论坛，2005，3(上半月刊).

［2］杨志坚.中国本科教育培养目标研究(之二)?—本科教育培养目标的基本理论问题［J］.辽宁教育研究，2004，6.

［3］中国大百科全书·哲学(II)［Z］.北京:中国大百科全书出版社，1987.

［4］张忠福.知识能力素质三者关系和素质教育［J］.教育与教学研究，2010，2.

［5］邱婷.知识可视化作为学习工具的应用研究［D］.江西:江西师范大学，2006.

［6］余慧颖.紫金学院人才培养目标定位与课程研究［D］.江苏:南京理工大学，2008.

［7］管平，胡家秀，胡幸鸣.知识、能力、素质与高技能人才成长模式研究［J］.黑龙江高等教育，2005，10.

［8］朱高峰.试论素质教育［J］.高等工程教育研究，2009，1.

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［11］梁津明主编.法学教育改革与探索［M］.北京:法律出版社，2010.

［12］曾宪义，张文显.法学本科教育属于素质教育?——关于我国现阶段法学本科教育之属性和功能的认识［A］.张文显法学文选(卷十):法学教育［C］.北京:法律出版社，2011.