曾 刚，于松梅

(辽宁师范大学 教育学院，大连 116029)

随着社会的进步与发展，有关残疾的看法已超越传统医学模式，转向人类社会的文化模式，由此激发了人们把聋人群体以及自闭症群体作为一种文化现象进行研究的热情。作为一种经过40多年应用研究并被证明为有效的自闭症支援计划，TEACCH项目强调：自闭症的特性和障碍属于中枢神经系统的器质性问题，它影响着自闭症患者接受、加工和处理外界信息的方式，并呈现出不同的行为、感觉和思维模式。自闭症者的认知及行为特征有其“文化”特质，这些固有的特质不易改变。教师教学前要先设计符合其“文化”的学习环境和学习模式，才能帮助他们了解环境，适应环境，提高学习动机，掌握技能，融入社会。TEACCH项目下的结构化教学不将自闭症看作是一种“障碍”，而是提出并倡导在干预过程中考虑和尊重“自闭症文化”。

一、自闭症文化特质

过去对自闭症儿童的一些行为表现的认识仅限于对其外表的观察，对导致这些行为表象背后的原因没有深刻理解。随着越来越多的自闭症人士回归主流社会，并将他们的感受用文字表达出来，为解密自闭症提供了有益的参考。自闭症虽然是一种由神经功能失调引起的发育性障碍，但因其影响了自闭症个体的思维、饮食、工作、休闲、交流等方式，使这一群体具有了某些共同的可预测的思维及行为模式特征。[1]在这种意义上，TEACCH项目创始者认为，自闭症群体可被看作是一个特殊的文化群体。其文化特质体现如下：

(一)对环境常同和可预见性有强烈的需求

在这个世界里，环境往往是发展变化、复杂动态的。常人对周围环境的细微变化或临时变动不甚敏感，比较容易适应，而许多自闭症人士则难以应对环境的变化与未知，他们比较习惯于常同的环境或规律性的行为模式，对环境的预见性有强烈的需求。微小的环境布置上突然的变动、日常安排的临时改变，以及那些无法预期的事情和陌生的环境都可能使他们产生恐惧和慌乱，缺少安全感。

对自闭症人士来说，外部世界充满了混乱和压力，他们更适应将自己封闭在自我的世界之中。惯例、有秩序的物理环境以及可预期的事件能让自闭症人士感到舒服、满足和安全。他们可能每天都重复走相同的路线散步，在固定的位置就坐，吃少数几种食物……一旦他认可的某种环境模式被打破，就会浑身不自在，会尖叫、哭闹、大发脾气。如某自闭症儿童上小学的时候有一个观念：上学不能迟到，下课也要准时，铃声响了老师必须合上课本说“下课”。一旦老师拖课，他就会哭闹，甚至抓破老师的手，扔老师的书。他们之所以拒绝环境变化、不大愿意学习新的技能和日常规范，对环境变化或未知产生焦虑行为，正是因为他们有着对环境模式的常同和可预见性的需求，这也是他们自我封闭，行事刻板、固执而不擅变通的重要原因。

(二)碎片化感知与关注细节

常人对学习具有某种内在动力，能够将碎片信息组合在一起，更整体地做出观察和理解。但自闭症人士似乎无法获得这种内在动力，他们的感知与认知过程大多缺少关联性和统合思维能力，即所谓的“弱中央统合能力”[2]。他们会因此表现出信息统合困难，难以从整体上把握事物和环境的意义，难以觉察事情之间的关系，难以有序管理自己的日常事务。对于自闭症人士来说，理解单个的事实或概念相对容易，却很难利用相关信息将那些独立的概念组织或整合在一起，尤其当概念之间看上去有些冲突的时候。[3]

与整体加工缺陷相反的是，自闭症人士细节关注能力很强。他们通常善于观察微小的细节，尤其是视觉方面的细节，常优先加工局部，很少进行整体水平的加工处理，对局部或细节的知觉能力较普通人优异。[4]同时自闭症人士缺乏分析他们所注意到的细节的相对重要性的能力，即明确哪些细节是有用的，哪些是无关紧要的。他们在穿过街道时，可能专注于手中晃动的细绳，而错过到站的汽车；或是走进一个房间全神贯注于风扇的声音，而忽略桌子上的午餐。[1]

(三)具象化思维与视觉导向

自闭症个体，不考虑他们的认知水平的话，与理解直观事实、描述事物方面相比，在理解象征性或抽象的语言概念方面存在相当大的困难。在自闭症文化体系下，词语通常只意味着单一、具体的概念，而不能有额外的意义甚至是微妙的歧义，也不能有抽象含义。[1]他们的思维方式通常是具象的，通过字面来理解语言。因此，你最好不要跟他说“这件事小菜一碟”，而应说“这件事对你非常容易”[5]。你也不要含糊地对他说“请注意你的言行”，而是直接告诉他应该做什么和怎样做。那些包含了习语、成语、俏皮话、歇后语、双关语、隐喻等的语言，他们恐怕都无法理解，只能根据字面的意思去解释。就像一个患有自闭症的孩子在理解“瑞雪兆丰年，来年枕着馒头睡”这句话的意思时，他解释成“他家太穷了，买不起枕头，所以他拿馒头当枕头”。

他们对规则和指令往往套用具体的、“非黑即白”的方式来理解。他们很难用“灰度”的方式，而“灰度”恰恰是我们的文化中所具有的社交关系特征(比如，向同事甚至上司撒些善意的小谎，客套的寒暄问候，相互调笑取乐等)。一位患有自闭症的女性计算机程序员认为自己事业上的成功得益于她对世界非黑即白的理解方式，因为这种思维方式与计算机领域要求的“不存在半比特”的模式非常相配。[3]

相对于语言信息的理解，自闭症人士能够更好地加工视觉信息，对其理解也更为全面。[6]因此，很多情况下，他们会对于我们的语言指令置之不理，充耳不闻。而对视觉化的东西却理解、掌握得更为快速和准确，他们的思维具有视觉导向。美国的天宝·格兰丁，一位著名的自闭症成人，借由她的著作《用图像思考——与孤独症共生》向世人展示了她的图像化思维方式[7]，同时也引发了人们对于自闭症者的视觉导向的关注。一位美国自闭症研究专家讲过这样一个例子：她在中国某个自闭症康复机构讲学时，在一次午餐时间，看到一位母亲不断以言语要求儿子去吃饭，儿子无动于衷。她走过去在纸上画了一个吃饭的图示，递给孩子看，孩子很主动地就去用餐了。这说明视觉策略在帮助自闭症儿童建立沟通、辅助学习、日常生活等方面发挥了语言所无法替代的作用。

二、自闭症文化理念下的结构化教学

缘起于20世纪60年代美国北卡罗莱纳州立大学医学院的TEACCH项目，是针对自闭症及沟通障碍儿童而开发设计的一整套教学模式。该项目将自闭症认定为脑部神经生物因素的发展失调，而并非是情感障碍。同时强调采用特定的、结构化的教学活动，来发掘儿童的学习强项和处理视觉信息的能力。结构化教学是TEACCH项目中最引人注目的一个环节，它倡导在干预过程中尊重“自闭症文化”，即布置结构化的教学环境及教材，使用结构化的教学方法，利用视觉线索，训练学生独立完成一连串的学习活动。

(一)结构化教学的文化理念

结构化教学方法不同于一般的治疗方法，如感觉统合治疗或听觉统合治疗。结构化教学的目的不是为了治疗自闭症，也不把“变得正常”作为教育和治疗的目标。其长远目标是让自闭症人士成年时，尽可能地适应主流社会的文化，能够在其中感觉轻松且有所作为。实现这个目标的途径就是：尊重他们因自闭症而带来的差异，尊重“自闭症文化”，走进他们的文化中去帮助他们最大程度地融入社区生活，包括帮助他们理解周围世界，获得与人群交往的技巧，并教会他们在未来的生活中如何独立地做出选择和决定。[3]

(二)结构化教学的要素

基于自闭症人士对环境常同和可预见性有强烈的需求和具象化思维的特点以及视觉优势，结构化教学在实践中运用了各种视觉信息和结构化要素，将环境中的要求转换成自闭症人士能够理解掌握并偏爱的观念。结构化教学包括以下四个主要要素：①结构化的教学环境；②结构化的作息时间；③视觉线索或组织化的作业；④个人工作系统。[8]

1.结构化的教学环境

结构化的教学环境强调要明确地区隔学习区域。一方面可以减少视觉与声音等干扰刺激，使自闭症儿童专注于学习活动，另一方面也使学生知道，在什么环境做什么事情。

结构化教学提出了要遵循清晰、有序、可控的原则为自闭症儿童创造一个结构化的学习、生活环境。清晰的环境有助于减少分心刺激，使自闭症儿童专注于学习活动。有序的环境，就是各功能区域被区隔开来，各种学习、生活用品被有效归类，并按类别和使用顺序摆放，这样能帮助自闭症儿童更容易地观察和了解环境，从环境中即可得知对自己的要求和做事顺序。可控的环境能够减少因不确定事情和陌生环境带来的焦虑和恐惧，增加他们的安全感。

2.结构化的作息时间

结构化的作息时间是指利用作息表、计划表、日历等与学生沟通在何时及何地做何事。作息时间表由上到下，或由左及右，按时间或节次排列，并借助视觉线索(如图片、图画、照片、字卡呈现)让学生了解每天作息或活动安排，包括开始的时间、系列活动、地点、结束的时间等。由此可帮助自闭症儿童预知活动安排或活动的变更，从而避免因不可预知或因突如其来的改变而引起情绪及行为问题，同时也可以协助他们有效地计划、组织自己的日常生活，提升自身的独立性。

3.视觉线索或组织化的作业

视觉线索或组织化的作业是指借由颜色、图示、图卡、文字、容器结构、完成工作袋、工作流程图等手段的配合使用，充分利用自闭症学生的视觉优势，帮助他们从视觉性的、组织化的信息中更好地理解日程安排及需要完成的作业，增加对环境的可预测性。透过人物、活动、食物、地点等图片信息的呈现，也可以帮助孤独症儿童提升其沟通的主动性和自我决定性。

4.个人工作系统

自闭症儿童难以统筹规划自己的活动，而且缺乏主动、依赖辅助，所以有必要为他们建立个性化的个人工作系统，培养他们的独立能力。个人工作系统告诉学生在他的个人工作区里要学习和完成的工作任务，传达给学生“要做什么；要做多少；如何知道做完了；做完了后要做什么”等四项基本信息。它整合了例行化、可预知顺序的活动、任务，结构化的作息时间，结构性的视觉线索几大要素，相当于我们为自闭症学生列举的任务清单，要求其遵照指示独立完成这些任务。工作系统的设计让“完成”这个概念变得具体且有意义，也使自闭症者能够独立完成的事情变得更多，孩子的独立性、成就感和自我管理的能力都会在这种结构化的工作设计中逐步得到提升。

三、文化理念下的思考

目前，医学的角度将自闭症定义为一种病理，从而以“治愈”为最终目标。这种认识模式经实践检验被证明存在很大的局限性，也造成了对自闭症者的社会歧视和隔离。从文化模式的视角，人们可以将自闭症的行为模式理解为一种特殊的文化体现，从而将自闭症群体看成是一种“亚文化”族群。由于亚文化是直接作用或影响亚文化所属的人们生存的社会心理环境，其影响力往往比主文化更大，它能赋予人一种可以辨别的身份和属于某一群体或集体的特殊精神风貌和气质。[9]自闭症文化理念为认识自闭症提供一种新的路径。通过对自闭症文化特质的研究，人们能够知道他们行为表现背后的深层原因，从而更加理性地对待这一群体的特有行为、思维模式和生活方式，继而为自闭症人士营造一种更为宽容的生存氛围。

在多元文化视野下，主流社会应该尊重、理解自闭症群体的独特文化，而不是一味地按照主流社会的规则来要求和摆布有自闭症的儿童，要寻求自闭症文化与常态社会主流文化的共存与共融。自闭症教学的出发点就是寻求自闭症文化和常态社会文化的连接点，谋求两种文化的契合。英国著名自闭症专家洛娜·温(Lorna Wing)曾这样说到：“自闭症患者不能在时间和空间上对自身进行定位。因此，无法主动地参与到我们的世界和文化中来。我们只有在接近并融入他们的世界和文化后，方可手把手地提示他们进入我们世界(文化)的方法。”从事自闭症教育教学的工作者，应该像一个跨文化翻译者一样，懂得两种文化的特征，能为自闭症的学生创设属于他并为其所熟悉的环境文化，并在这种文化环境下将常态社会文化的期望和要求传达给自闭症学生。通过整个社会的协同帮助，最终使自闭症者逐步提高自立程度，促使他们逐渐融入社区生活，走上社会。

参考文献：

[1]Mesibov G B，Shea V. The culture of Autism[N/OL]. Autism independent UK. [2014-07-10]. http://www.autismuk.com/?page_id=104.

[2]Frith U.Autism: Explaining the Enigma[M].Oxford: Blackwell,1988.

[3]加里·麦西博夫,维多利亚·谢伊,埃里克·邵普勒.孤独症和相关障碍儿童治疗与教育[M].秋爸爸,译.北京:华夏出版社, 2014.

[4]马玉,王立新,魏柳青.自闭症者的视觉认知障碍及其神经机制[J].中国特殊教育，2011(4):60-64.

[5]艾伦·诺波姆.孤独症孩子希望你知道的十件事[M].刘敏珍,译.北京：中国妇女出版社,2012:6.

[6]Quill K. Instructional considerations for young children with autism: The rationale for visually cued instruction[J]. Journal of Autism and Developmental Disorder, 1997(21):697-714.

[7]天宝·格兰丁.用图像思考——与孤独症共生[M].范玮,译.北京:华夏出版社,2014:7-24.

[8]林宝贵.特殊教育理论与实务[M].台北:心理出版社,2000:425-427.

[9]车文博.心理咨询大百科全书[M].杭州:浙江科学技术出版社,2002:548.