施雅俐

（湖州师范学院 外国语学院，浙江 湖州313000）

作为影响二语习得的主要因素，语言学习者的情感因素历来为研究者所关注。以往研究对学习策略、学习动机和考试焦虑等因素对语言学习的影响分别展开了实证研究［4，6－9］，但对三者间关系研究相对较少；其次，研究受试有中学生、研究生、各专业本科生［3，5，10，11］，而英语专业的学生群体很少涉及。

本文试图考察英语专业学生考试焦虑、学习策略以及学习动机之间的相关关系，以及这种相关关系是否因语言水平的不同而不同。具体来说，主要探讨以下三个问题：（1）考试焦虑，学习策略以及学习动机之间是否存在显著的相关关系？（2）这种相关关系是否因受试不同的语言水平而产生变化？（3）学习策略的六维度子概念之间相互关系密切程度是否有差别以及这种差别是否因不同语言水平而变化？

一、实验设计

（一）受试

以湖师院三本英语专业大二102名学生作为受试。

（二）实验材料

考试焦虑问卷采用Richard Driscoll ＆ Westside Psychology（2004）设计的Westside Test Anxiety Scale［1］，共10题；学习策略问卷采用牛津大学1990年设计的Strategy Inventory for Language Learning语言学习策略量表（SILL）［2］，共50题涉及六大块子维度；学习动机问卷采用高一虹［4］总结的中国本科英语学习动机类型，共30题。

（三）评分

计分采用李克特Likert的五级量表形式，如下：

表1

表2 学习策略运用频率和学习动机强烈程度量表

表3 测试焦虑高低程度量表

（四）数据分析

采用SPSS软件对数据进行相关分析和配对样本T 检验。

二、实验结果与讨论

（一）实验数据的基本描述

本研究一共涉及3个主变量，6个次变量，如下：

表4

（二）考试焦虑、学习策略以及学习动机的得分

表5

如表5所示，总体上看，受试的测试焦虑达到较高的程度，拥有比较强烈的学习动机，有时使用学习策略。从单项来看，低水平受试的测试焦虑程度较高，而高、中水平受试的测试焦虑程度高于正常，测试焦虑感与语言水平成反比；三水平受试都有着比较强烈的学习动机，且运用学习策略的频率均为有时使用。

（三）考试焦虑、学习策略以及学习动机的相关关系

表6

如表6所示，一方面，考试焦虑程度与学习策略使用频率呈负相关关系，即学习策略使用越频繁，测试焦虑程度越低，反之亦然。另一方面，学习策略使用频率与学习动机强烈程度呈正相关关系，即学习动机越强烈，学习策略使用越频繁，反之亦然。

（四）三个语言水平受试试焦虑、学习策略以及学习动机的相关关系

表7

如表7所示，对于高水平受试，学习策略使用频率与动机强烈程度呈正相关关系；对于中等水平受试，无显著相关关系；对于低水平受试，考试焦虑程度与学习策略使用频率呈负相关关系，学习策略使用频率与动机强烈程度呈正相关关系。

（五）学习策略六维度子概念的使用频率及相关关系

表8

如表8所示，总体上看，记忆策略与认知策略最大相关，而与补偿策略最小相关；对于高、低水平受试，认知策略与元认知策略最大相关；对于中、低水平受试，补偿策略和情感策略最小相关。

数据说明，全体受试通常采用诸如重复、练习、输入、推测、总结和反思等一系列认知策略来记忆生词，而不太善于使用手势补充、近义词替代、释义、猜测词义和预测等一系列补偿策略来弥补缺失单词。高水平和低水平受试均能将元认知活动融入到认知活动中，即善于采用诸如大胆尝试、设定计划、确定目标、集中投入和回顾反思等一系列元认知策略来指导并协调规划学习新知识和反复练习等认知活动，从而有效强化和巩固认知成果；中等水平和低水平受试均不太善于使用自我放松、自我激励、适时奖励和在交流中留心学习等情感策略来弥补缺失知识，使得他们在知识的补缺填漏上缺乏动机、积极性和持之以恒的能力；高水平受试不太善于使用手势补充、近义词替代、释义、猜测词义和预测等一系列补偿策略来弥补缺失单词；中等水平受试善于使用自我放松、自我激励和适时奖励等情感策略来推进和强化大胆尝试、设定计划、确定目标等元认知活动。

三、结论

研究结果表明，第一，总体上，考试焦虑与学习策略负相关，学习动机与学习策略正相关。第二，对于高水平受试，学习动机与学习策略正相关；对于中等水平受试，无显著相关；对于低水平受试，考试焦虑与学习策略负相关，学习动机与学习策略正相关。第三，总体上，记忆策略与认知策略最大相关，而与补偿策略最小相关；对于高和低水平受试，认知策略与元认知策略最大相关；对于中低水平受试，补偿策略和情感策略最小相关。

以上结果对英语教学有三点启示：

第一，考试焦虑不是单纯的考试产物，还和平时学习经历有关，尤其是学习者在学习过程中运用的策略和体现出来的动机想关。学习者平时多使用学习策略，有助于应对各种各样的学习难题，从而提高学习效率，达到事半功倍的效果。这样一来，学习上的劲头和信心提高了，考试中的信心和底气也随之增加了。

第二，鉴于学习策略使用对考试焦虑的遏制作用及其对学习动机的促进作用，平时教学中教师在教授语言知识技能之外，还应该注重提高学习者的学习策略知识并培养其使用意识。“授之以鱼不如授之以渔”。学什么固然重要，如何更有效地学更为重要。因此，教师一方面可以通过系统讲授学习策略的方法来提高学生对学习策略的熟悉度和敏感度，另一方面可以根据学生自身情况鼓励他们在学习中积极使用相应的学习策略来解决问题。比如说，高水平学生在学习基础知识时应多注意使用补偿策略，而中低水平学生在学习中应注意配合使用情感策略。

第三，鉴于学习动机对学习策略使用的促进作用，教师除了关注学生学什么和怎么学之外，还应该通过情感教育和价值教育来引导学生树立正确积极的学习动机。课堂上，教师应采用合适的教学方法和辅助手段尽可能把课上得生动活泼，不仅将知识点传授到位，更要激发学生对该门课程的学习兴趣；课堂下，教师可以和学生谈心，聊聊他们对专业课程的看法，学业的困惑、压力以及矛盾，职业规划和理想，短期与长期目标，责任与抱负等等。合理积极的内在动机对学习的推进作用远比任何外在的命令和要求更为持久和有效。

［1］Driscoll R.Westside Test Anxiety Scale Validation［EB／OL］.Eric：Online Submission，2007.http：／／www.eric.ed.gov／ERICWebPortal／search／detailmini.jsp？ ＿nfpb＝ true＆ ＿ ＆ERICExtSearch ＿SearchValue ＿0＝ED495968＆ERICExtSearch＿SearchType＿0＝no＆accno＝ED495968.

［2］O’Malley J M ＆Chamot A U.Learning Strategies in Second Language Acquisition［M］.Cambridge University Press，1990.

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［10］张亚玲，杨善禄.中学生的学习动机与学习策略的研究［J］.心理发展与教育，1999（4）.

［11］赵小雯.高低分组初中生动机调节策略、学习策略及其学习成绩的关系［D］.北京：首都师范大学，2005.