余清萍

(浙江财经大学 外国语学院，浙江 杭州310018)

文本强化是指对目标词的印刷方式做特殊处理以增强其凸显性，主要采用的方式为粗体、下划线、斜体、字号增大等。该方法的出现是因为研究者发现在自然状态下通过大量阅读习得生词率很低，平均每12 个约可识别出其中1个[1]。原因是在自然条件下阅读，读者以提取意义和信息为主，其主要注意力不在词汇上，只有生词使上下文内容无法连接时，它才能引起注意。而注意是输入信息得到进一步加工的前提条件[2]。但是即使阅读者注意到生词，也不表明一定会习得生词。因为对被注意的输入有不同程度的理解，有的只是意义上的大致理解(如在自然阅读条件下)，有的则需要对语言形式进行分析，这时被理解的输入才能成为吸收[3]。如何促进读者对语言形式进行分析，Sharwood Smith提出通过输入强化, 即采用文本强化手段、或者对目标词加以注释, 来增强它们的突显性，引起学习者注意生词，促进对输入信息的注意和加工[4]。不少研究证实了注释的积极作用[5][6]。

关于文本强化对词汇习得影响的研究较少，而且研究表明学习者在以理解意思为目的的阅读理解中，文本强化对词汇附带习得没有意义[7][8]。上述研究不足在于：其一，仅通过学生建立词义联系的成绩不能够全面判定学生的注意情况。由于词汇习得是个由不同层面和水平组成的动态连续体，不是一个“习得”或“未习得”的简单二分的过程，掌握一个单词要经历对注意词汇，建立基本词义关联，掌握各种语义，词形变体等过程[9]。在这一过程中，注意由浅层向深层逐渐过渡。不能因为学生的注意没有达到较深层次，就认定学生没有注意生词。学习者只有先注意到某些形式，进一步的加工处理才有可能发生，因此有必要把对词汇的浅层注意与深层次注意分开，采用新的测量方法考察被试对生词的浅层注意。其二，没有考察在同一文本形式下被试对不同词汇的注意分配和注意程度；没有比较同一词汇在不同文本形式下被注意的程度；及这些注意是受文本本身的影响还是受到其他因素的影响。了解这些有助于我们具体了解学生在这两种情况下注意的分配。

考察文本强化的意义在于对目标词加以注释的方法尽管有助于词汇习得，但是在促进学生注意生词的同时会干扰阅读进程，影响阅读表征的建立。而文本强化不会阻碍阅读的流利进行，是目前我国大学英语教学中常见的使用方式。因此深入了解该方法对注意的影响，对词汇的习得对指导大学英语教学，多媒体软件的设计等都大有裨益。

本研究拟从被试对目标词的浅层注意、深层注意和词汇习得难易三个方面进行实证研究，比较文本强化与否对学生注意分配的影响，发现影响词汇习得的因素，从而归纳出学生注意分配的特点及两种情况下词汇习得的各自特点、不同，并分析其原因。

一、研究方法

1.研究对象

受试为本校大学非英语专业二年级共84名学生。测试结束后，剔除无效卷(未按要求做完试卷和选择了我在阅读短文前见过这个单词的试卷)，实际受试为60人，A组和B组均为30人。

2.实验步骤

根据本校大学非英语专业二年级学生三级校内期末英语成绩，挑选出成绩接近的学生200名，再通过词汇量测试(采用Nation的在线分级词汇测试(Http://www.er.uqam.ca/nobel/r21270/levels/)和阅读测试(选用大学英语四级考试2005年12月的四篇阅读文章)，最后选定无显著差异的学生84名，这84名学生被认为阅读水平相当。

被试随机分为A、B两组，各42人。A组在多媒体教室机上阅读，不佩戴耳机，排除声音这一变量；B组在一般教室进行纸质阅读。阅读前告知阅读完后进行词汇测试。阅读时间为20分钟，被试有比较充足的时间进行单词学习。阅读结束后A组关闭电脑，B组上交阅读材料，随后进行词汇测试，测试时间为15分钟。

测试完成后即对被试进行访谈。在以前的研究中我们观察到有些被试对词义没有把握时，倾向于选择我记得在短文里见过该词，但不知道它的意思。因此结合访谈和测试的结果来判断被试词汇习得更加准确，即如果被试选择了C，但是在访谈中能够说出该词词义，只是不确定其答案，我们把该生的选项C改为D。访谈主要集中两个方面，一是被试对文本强化的看法和点击生词情况，二是对生词的注意和建立词义联系的情况。

对词汇测试进行数据统计。

3.阅读材料和目标词

本研究的阅读材料选取《新编大学英语》第四册第五课的课后阅读第一篇材料，题目是Athletes Should Not Be Role Models。选取这篇文章的原因有三。首先被试比较熟悉该主题，具有一定的背景知识，有利于被试猜测单词。其次难度适中。被试已修完第三册，第四册已经学完第一课，具备学习本课的能力。第三，该材料中目标词的词类分布比较均匀，动词、形容词为4个，名词3个和副词2个。同时大多数生词对理解文章有重要作用，且语境丰富。每个目标词出现频率为一次，避免词频效应。

该阅读材料分为电子版和纸质版。电子版为教材自带的CD-ROM，生词在文本中以粗体形式出现，被试点击该词汇，即出现该词的音标、汉语释义、英语释义、例句和发音。纸质版(以A4纸打印)，所有信息(除发音外)与电子版一致，只是生词不粗体，以词汇表的形式附在阅读文章后。

4.目标词的测试方法

我们将目标词与10个干扰词(词形接近或意思接近)混合，对Paribakht和Wesche[10]的词汇知识量表进行了微调，做成测试卷。(见表1)

表1 词汇知识自我报告等级量表

二、数据统计

实验结束后对收集的数据进行统计检验(采用SPSS17.0)。

1.两组被试对生词的浅层注意分配

结合访谈和测试卷的结果，对A组和B组选C及以上答案(即选C及以上的答案记1分，选B记0分)进行统计，结果见表2。

表2 A组与B组选C及以上答案数据

(词汇分别为：1.conceited 2.shield 3.flatter 4.attorney 5. indomitable 6.paradox 7.discard 8.medieval 9.legitimately 10.invariably 11. misguide 12. eligibility 13.deforming下同)

该数据说明A组对词汇浅层注意比较均衡，最低为0.53(满分均为1分)，最高为0.83，单因素方差表明F=1.659，P=0.074，对词汇的浅层注意上差异不显著。B组对词汇浅层注意差异较大，某些词汇如conceited和medieval几乎没有被注意，得分仅为0.37，某些词被注意较多，如misguide，高达0.93分。单因素方差表明F=4.342，P=0.000，该组对词汇注意差异显著，表明文本不强化时，其他因素对生词习得影响显著。

然后，我们就选择C及以上的答案在两组之间对同一生词进行均值比较，目的是发现两组被试对同一生词的浅层注意是否有区别。比较结果见表3。

表3 两组间选C及以上答案均值比较

续表：

WordSum of SquaresdfMean SquareFSig.9Between Groups.1501.150.723.399Within Groups12.03358.207Total12.1835910Between Groups.1501.150.784.380Within Groups11.10058.191Total11.2505911Between Groups.2671.2672.320.133Within Groups6.66758.115Total6.9335912Between Groups.2671.2671.132.292Within Groups13.66758.236Total13.9335913Between Groups.2671.2671.478.229Within Groups10.46758.180Total10.73359

从该表可以看出，在对每个目标词浅层注意上这两组之间被试没有显著区别(p﹥0.05)，说明这两种文本形式不显著影响被试的浅层次注意。

2.两组被试对生词的较深层注意分配

结合访谈和测试卷的结果，对A组和B组选D及以上答案(即选D及以上的答案记1分，选B,C记0分)进行统计，并在组内对各词汇间差异进行单因素方差分析。结果见表4。

表4 A组与B组选D及以上答案数据

从上述表中可以看出，两组词义关联得分都很低。A组分数略高，最低为0.17，最高为0.53，单因素方差表明F=2.308，P=0.008，说明在建立词义关联上A组差异显著。B组对某些词汇几乎不能建立词义关联，最低分为0，最高分仅有0.33分，单因素方差表明F=9.884，P=0.000，说明在建立词义关联上该组差异显著。这两个结论表明在被试都注意到词汇时，词汇能否进一步习得受其他因素影响。

然后，我们对选择D及以上的答案在两组之间进行均值比较，目的是发现在文本强化与否时，两组被试对同一生词的词义习得是否有区别。比较结果见表5。

表5 两组间选D及以上答案均值比较

续表：

wordSum of SquaresdfMean SquareFSig.2Between Groups.0671.067.331.567Within Groups11.66758.201Total11.733593Between Groups.2671.2671.349.250Within Groups11.46758.198Total11.733594Between Groups.0671.067.406.527Within Groups9.53358.164Total9.600595Between Groups.0671.067.406.527Within Groups9.53358.164Total9.600596Between Groups.0671.067.309.581Within Groups12.53358.216Total12.600597Between Groups1.35011.35012.429.001Within Groups6.30058.109Total7.650598Between Groups.4171.4175.800.019Within Groups4.16758.072Total4.583599Between Groups3.75013.75029.000.000Within Groups7.50058.129Total11.2505910Between Groups.8171.8174.167.046Within Groups11.36758.196Total12.1835911Between Groups.8171.8173.691.060Within Groups12.83358.221Total13.6505912Between Groups.0171.017.108.744Within Groups8.96758.155Total8.9835913Between Groups.1501.150.867.356Within Groups10.03358.173Total10.18359

统计结果表明，在conceited,discard,medieval,legitimately,invariably上两组之间有显著差别(p﹤0.05)，说明这些生词习得主要受到文本强化的影响。而其他生词无显著差异，没有受到文本强化的影响。

3.两组词汇习得难易情况

根据各单词习得的平均分，分别就词汇受浅层注意的情况和较深层注意的情况进行排序。由于A组对生词的浅层注意程度差异不显著，所以认为被试对生词的注意程度相当，不排序。A组建立词义联系的得分从高到低排序如下：invariably﹥legitimately﹥misguide﹥paradox﹥discard﹥shield﹥deforming﹥conceited﹥flatter﹥eligibility﹥medieval﹥indomitable﹥attorney。B组对生词的注意程度排序由高到低为：misguide﹥indomitable, flatter﹥paradox﹥shield﹥deforming﹥invariably﹥legitimately﹥attorney﹥eligibility﹥discard﹥medieval﹥conceited，建立词义联系排序如下：misguide﹥flatter﹥paradox, shield, attorney, indomitable﹥invariably, eligibility, deforming﹥conceited﹥discard, medieval, legitimately。

对比发现，虽然A组对词汇注意无显著区别，但是较深层注意差别很大。B组对生词的浅层注意与深层注意的顺序基本一致(除deforming外)，A组与B组对词汇浅层注意差异不显著，但较深层的注意差异显著。

三、结果与讨论

通过对上述数据的分析，发现两组被试注意分配及生词习得呈现出相似点和不同点。

1.相似点

(1) 注意到的词汇与建立词义联系的词汇基本一致。证明了只有注意到的生词才有可能被进一步习得。注意越强，词汇习得越好。如出现在词汇表中第一个生词attorney，B组在该词的注意和词义联系上都优于A组，是因为在生词表中(按字母顺序排序)它排序为第一，能够引起被试最大程度的的注意(大部分被试习惯于在生词表中记忆生词)，它首先进入被试工作记忆。indomitable从字母的组成上没有任何帮助被试记忆的特点，但是它出现在第一段，而且是被试遇见的第一个生词，因此两组之间对该词释义的掌握上没有明显的区别。

(2) 词形透明的生词较其他生词更易习得。misguide显著高于其他词汇习得，而invariably词汇不如misguide透明，很多被试没有识别其词根和前后缀。

2.不同点

(1)文本不强化时，词汇的物理属性和词形主要影响注意。例如课文中出现的第一个生词indomitable和段首句的生词paradox和flatter；词形透明的单词，如misguide；较长的单词，如legitimately和eligibility。

文本强化时，注意力主要受到词汇强化的影响。生词强化促进被试产生认识该单词的动机。访谈发现被试只要见到强化的生词就会点击，有时甚至是已经掌握的生词。因此A组对生词的注意程度上没有显著差别。A组比B组在conceited, discard, medieval, legitimately, invariably等单词释义呈现显著优势原因可能为：首先这些单词不影响阅读，被试不需要猜出其准确的含义也可以继续阅读，因此B组被试无需费力地查看生词表。A组中，强化促使被试点击，因此为被试深入了解该词提供了机会。其次，本阅读材料共10段，930个单词，篇幅略长。conceited, discard, medieval, invariably分别出现在第4，6和8段，位置比较靠后。根据认知心理学的观点，即时记忆的容量一般为7个单位。当B组遇到这些生词时，其记忆容量已经超过7个生词，在没有刺激的情况下，被试一般不会记住甚至可能不会注意这些生词。而生词强化刺激了被试的兴趣，促使他点击该词。

(2) 文本不强化时，被试主要对生词采用猜词策略。有被试在阅读过程中猜出medieval的词义，但是阅读结束后忘记了。这说明很容易被猜测出词义的生词很可能不会被记住，因为仅仅猜出词义只是一种形式加工(浅层加工)，而非语义加工(深层加工)，这时短时记忆不可能转化成长期记忆。

文本强化时，习得主要受词义、例句个数及句意的影响。从建立词义联系的排序可以发现legitimately排在第二，原因为该词的例句多达11句，因此被试注意程度更深，这验证了频率效应。平均分低于0.30的词汇例句一般为3-5个，句意不够有趣，不利于进一步加工和词意提取。

文本强化时，习得还受词性影响。动词较名词和形容词先习得。本研究中考察的两个副词legitimately和invariably由于词长和词形透明的特殊原因导致排位靠前，故不与其他词类进行比较。对名词、动词和形容词进行的单因素方差分析(Sig=0.289)表明这三种词类之间没有显著差别，但是从排序中可以看到，动词普遍排在前面。除misguide外，flatter, shield 和discard之间没有显著差异(Sig=0.608)。三个名词中，attorney和eligibility排在最后一位和倒数第四位。四个形容词分别排在倒数第一、二、五和六位。这说明通过词义，例句等记住生词时，动词更易被加工并提取。因为动词造句比较容易形成语境，加深对该词的记忆。名词和形容词如果不能够创造一种语境，或者引起被试兴趣，比较容易被忽视，或者不利于提取。paradox虽排第4位，但词义比较有趣，因此得分略高。而其他名词和形容词例句没有语境，不能够引起被试兴趣，如John has been a defense attorney for twenty years。这种句子被试非常容易看过即忘，不会引发进一步加工。

四、建议

上述研究表明，注意在词汇是否习得过程中发挥着非常重要的作用。注意程度越强，建立词义联系就越好。词汇不强化时注意的范围、程度等主要受到生词的物理属性和词形影响，因此在纸质阅读中，对于重点词，应该放在醒目的位置，促进被试注意。词汇表显然不是一个理想的学习生词的方法，建议以边注的形式出现，促进学生进一步注意生词。多媒体技术会从不同的方面刺激被试的注意力，促进被试注意力分布更广；同时词汇强化有利于被试进一步理解生词，为深加工提供了有力条件。因此在教学中，教师要充分发挥多媒体在词汇习得上的优势，尤其是在促进被试注意易忽视生词和促进词汇深加工上的作用。

其次，例句要有语境，有趣，贴近生活，有时代感等，才能引起被试兴趣，促进加工，增强记忆。

最后，加强对词根以及词缀的教学，特别要加强易混淆，理解模糊的词根和词缀的教学。同时纸质教材和多媒体生词注释应列出词根和词缀，使词形更透明，有助于被试更好掌握生词。

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