王 楠 李铭韬

王 楠：中央戏剧学院电影电视系讲师

李铭韬：中央戏剧学院电影电视系副教授、纽约大学访问学者

教育戏剧（DRAMA IN EDUCATION）的提法最早可以追溯到文艺复兴时期的人文精神思潮，它的第一个法则便是“发乎本心”。18世纪后期，哲学家让·雅克·卢梭主张对儿童应当给与必要的教育，因为在卢梭看来，儿童的心性最接近人性的本初 ——“第一感觉永远是对的”，所以他推崇对儿童进行具有假定性的戏剧性教育来维护人类最原初的直觉与心性。19世纪初，教育家弗里德里希·福贝尔在此基础上更加系统地阐述了一个以儿童为中心的教学体系——寻找一种方法，得以把外部知识转化为学生内在修养，这个提法其实略有点中国“天人合一”的味道，只不过西方人习惯的理性思维总是用一种更为具体可见的工具去逐条实现它。在这个教学体系中，“教师”的定位不是传道授业解惑的教书匠，而是研究学生的个人内在精神需要，负责帮助学生探讨并满足这些内在需要。20世纪30、40年代，“教育戏剧”作为一个专门术语在欧美国家提出来后，因其天然的广大内涵而被赋予了各种理论描述和实践操作，从心理学，教育学， 戏剧学，社会学等等角度均有介入。一些理论上的表述又把“教育戏剧”的提法推向云端，可是在各个理论描述中，又鲜有能真正将“教育戏剧”与一般戏剧活动区分开来的。因为多数有关教育戏剧的描述往往缺乏排他性，总是在教育的角度谈戏剧，或者在戏剧的角度谈教育，往往是刻意地“疏离”出一定的距离才能够支持这个提法，从而夯实其内涵与外延。正因为如此，“教育戏剧”更像是一个“理论缝隙”中的概念，往“正能量”里去讲，它是兼容并蓄地吸收了各种常规课堂内容，以戏剧的方式来重新整合羽化成的一套教学理论，而对于千千万万的热爱孩子的老师们和热爱艺术与体育的孩子们来说，他们的求知欲与表现欲使得教育戏剧勃发出耀眼的光辉，可以说，只有从现实广场上去感受教育戏剧的活力，才能体会到它的真正价值。这正如《教育戏剧的理论求索》一书作者盖文· 波顿本人所说，“我的这本书其实对于理论毫无帮助，我只是希望当同样带着孩子们的老师感到缺少游戏内容时，我的建议可以同时在操作和美育的方面帮到他”——尽管他的书已然是教育戏剧方面被援引次数最多的书。相对于当下中国国情，我们不妨从“教育戏剧”本身的教学技法上来观察其实践和理论价值，我们也尝试以西方的教育戏剧实践操作来“照镜子”、“正衣冠”、“排排汗”“接地气”一下。

由此，我们选择了纽约曼哈顿下城几所老牌学校进行了观察，其中比较突出的是创办于1921年的“小红房子学校及伊丽莎白欧文高中”（Little Red House of School& Elisabeth Irwin High School）（以下简称“该校”）。在这所学校里，我们可以较为完整地看到对《教育戏剧理论求索》（Towards a Theory of Drama in Education）、《教育戏剧》中教育戏剧的教学方式的展现。

我们已经知道，教育戏剧的工作方式类似于工作室（Workshop），以人数不限的即兴演出及小品式排练演出为载体，在教师（通常为一名教师，有时亦另加一至两名助教）带领下，由学生通过释放记忆、展现经验、角色扮演、自我评判、集体讨论、演出呈现、形成共识（也包括“非共识”）的游戏过程来达成这一戏剧性过程所围绕的具体教学目的。盖文·波顿将教育戏剧的流程划分为三个版块：练习类（Exercise）、戏剧表演类(Dramatic playing)、剧场实践(Theatre)类，该校的教育戏剧实践也分成三个版块：热身与日常性参与类、戏剧性表演类、演出实践。基本与盖文· 波顿的体系对应。

第一版块：

热身与日常性参与类——以善意和好奇心来营建的日常化生活方式。

诚如该校教师玛丽娜所说，“我们努力地使孩子们认为自己是在日常游戏中而不是在教育和戏剧中，当然，有一点是肯定的，日常生活的游戏规则是善意和好奇心，在儿童阶段，没有什么比善意与好奇心更为宝贵的东西了。”教育戏剧首要面对的是天性好动的小朋友们，其常规的一般性练习必不可少，这一部分的教学时间常常可以占到整个教学所用时间的50%以上。如果按照教育戏剧的理论阐述来看，似乎从小孩子们来到校门口，遇到在校门口扮作恐龙或者鲨鱼的教员起，教育戏剧就开始了。孩子们在老师的带领下，穿过用纸糊的山洞门或者海底世界大门而进入自己的教室，然后发现桌子上有各种水果，但是水果却不是用来吃的，是用来作画的。孩子们亲眼看到自己的老师正在示范用水果当做天然颜料在作画，于是忍不住也好奇地抓起这些颜料来作画，然后老师们分阶段给孩子们发放一些小物件来介入美术创作，材料可以是任何东西：零碎的物件，一把沙子，纽扣、碎纸屑等等，在老师帮助孩子们把完成的画作悬挂起来后，孩子们开始被要求讲故事——从墙上的画作中选取形象来发挥自己的想象，并讲述出一个他们自认为有趣的故事。孩子们的故事当然不可能要求很戏剧性，但是会被要求“有趣”（Funny）：3到5岁左右的孩子只要求完成故事即可，6到12岁的孩子则会被要求指出自己的故事“有趣”在何处，老师再加以引导，孩子们的“有趣”便是他最初的美学趣味的生长点。

整体而言，这种日常练习的内容可以包括如下项目：

1、热身：涂抹，涂鸦艺术，绘画，各种材质的绘画（如：以各种水果做颜料直接在纸上作画），抛球游戏。

2、直接练习，如：走进一个黑暗的地窖，与陌生人闲聊，如市场里的渔贩等等，聆听街上的各种声音，放松练习，动静练习等等。直接练习中包涵了一个具有普世意味的“观察生活”训练，主张充分尊重和开发人与生俱来的好奇心与模仿力，通过观察别人的生活来完成教学目的。在“观察生活”中亦包含着三个层面的练习：外部行为观察，内在动机阐述，人物性格挖掘。外部行为观察包括了特定人物的肌肉运动特别是面部表情肌肉运动，穿着打扮，与人物有关的一整套生活方式，以及与此生活方式所对应的社会生态元素。内在动机阐述则要求对外部行为的观察要抛弃无用的琐碎动作，强调与动机相关的动作，并加以呈现，直至达到对人物性格挖掘的程度。在教育戏剧的实践中，不会对参与者提出这些具体的要求，往往是参与者通过对观察对象的分析，会自动靠近这三个理论分析框架。

3、戏剧性技巧再现，如：回忆地窖的霉味，模仿经典剧作中的人物行动，想象练习——包括想象街上的各种声响，挥舞宝剑（实物或者无实物表演），并对应着表演喊“胜利”，“报仇”，“进军”，“保卫家园”、“和平万岁”等等口号。练习腔调并扮演不同角色，如牧师，选择特别的词汇以不同的语气来朗诵，想象自己是一个动物或其它物体——熊，狗，小草，凳子，诸如此类。有一个比较经典的练习自十八世纪以来源远流长：表演者想像自己是一颗种子，随风漂游，落地生根，沐浴阳光雨露成长，开花结果，落地结籽，然后脱壳又被风吹散。要求参与者将整个过程演绎出来。

4、简单情境练习 ，如：突然进入一个黑暗的地窖，你感到潮湿阴冷害怕……你看到角落有发亮的东西……你迟疑……并且靠近……等等诸如此类，有时也可以选取一个故事来表演。常见的情境联系元素还有发现钱包丢了，对一个曾经困惑的事情恍然大悟，带着一个隐秘的要求去与人谈话，等等。

5、游戏，如以球类游戏为代表的得分型儿童竞技游戏，还有以捉迷藏或打仗为代表的对抗性儿童竞技游戏等等。一些排练场游戏，拓展训练游戏也适用。

6、其它的艺术形式，如：讲故事，写故事，设计一个家族徽章，画出“鬼屋”里的形象，作曲一首有主题的歌曲（主题通常为易辨识无歧义的健康选题，如：和平，母爱等），创造一种有主题的舞蹈（例如：丰收，开学等），拍摄一些有主题的照片（例如：我的学校，贫民窟等）；以及拍摄一个小纪录片。在过去的教育实践中，曾经出现过年仅7岁的小学生利用寒假回老家过年拍摄出了一部自己关于自己家族的“族谱”纪录片，非常难得。

一个在实践中常常出现的问题是，孩子们最初的趣味经常是有暴力倾向的，这与儿童的生理心理发展阶段有关，常见的怪兽故事、灾难故事甚至杀戮故事等等不免都蕴含着一定的暴力因子，有时候孩童所表现出的暴力倾向是令人吃惊的。老师在这里的职责之一便是既不对这些暴力倾向的表达视而不见，也不做出吃惊的样子来使孩子产生负疚感。老师们通常采取的措施是将故事引向善意与美好的价值观，并努力将孩童的暴力倾向转化为具有创造性的自我表现。孩子们在讲完自己编的故事后，老师会评估学生完成的情况，再向家长做简要反馈，教育戏剧在实际操作层面就是这么简单，润物细无声。在这个过程中，核心的价值观是“善意”、“好奇心”，并力求使其成为孩子的一种生活方式和日常认知态度。

第二版块：

“戏剧性表演”（Dramatic playing）类——建立表现性的生活行为与艺术品位。谢克纳的《人类表演学》指出，人们在日常生活中是无法回避表演的。报载当年美国总统克林顿的竞选团队费时数日为总统提出的最后的致胜建议竟然是：“减肥10磅、每次演讲前先把外套脱掉以更加亲民”，美国人的日常生活中，其肢体语言、表情语言的丰富在崇尚内敛含蓄的东方人看来也经常显得夸张。正是这种氛围，使作为教育戏剧的实践操作的“戏剧表演”（Dramatic playing）更多的是帮助学生建立准确表现自己感情和理念的具有表现性的日常生活行为，并且在此间培养一种艺术品位或者生活格调。在这个第二版块里，通常给出一个限制性情境，在老师的带领下由孩童们基于特定主题而发挥想象，并最终通过表演来完成教学任务，它与前一阶段的想象表述练习的主要区别在于必须是亲身表演（Acting），一些常见的限制性情境包括但不限于如下情境：

空间限制，如：医院，超市，军事堡垒，太空飞船内，车站，动物园等等。空间限制中，尽量让儿童的戏剧表演与空间发生紧密联系。体现为基于特定空间产生特定反应。

场景与主题限制，如：家庭生活，学校生活，军队生活，野营，开学日，等等。

冲突情境限制，如：历史上的战争，地球人与外星人等等。

灾难情境限制，如：地震，飓风，沙尘暴等等。

已有故事限制，如：“尼莫归来”（动画片《海底总动员》里的主角小鱼），“耶稣诞生”的圣诞剧等等。

这一版块内容已然涉及到参与者的表演信念感问题，是对第一板块内容的延伸，亦是构成第三版块的基础。

第三版块：

演出实践，“剧场实践”(Theatre)类——建立教育戏剧的公共交流空间。该提法是基于上述两类内容而提出的整体工作方式，涉及到教学现场的一系列工作方法，而之所以能够形成为“剧场”，则是加入了观众——一个第三方关系，观众则既包括了受教育的儿童自身，也包括有可能参与进来的一般观众，如其它年级的同学，孩童家长等等。这里的剧场也是广义的，可以是传统剧场，露天剧场，一间教室，公园里的一隅，家庭聚会上的一次小型演出，甚至商场里的一角……任何存在着演员——观众二元关系的场景都可以被视为剧场。剧场实践的基本特点为：

剧场所采用的语言和行动应当有明确的需求，即目的性和动机。这一点与前两个版块有所不同。因为在前两个版块中，都允许出现无动机的单纯展示练习，因此很多学员会乐于展示一个外表很特别的人物形象，如行动有障碍人士，一个特殊职业人士，但是常常无意去深究人物的动机和目的。 而在剧场公共演出时，则所有戏剧语言和行动应当能在公共的话语场所形成趣味和指涉。剧场行动所呈现出的外部特征必须清晰明确地传递出故事本身要传达的意思，并在此基础上努力与观众形成共识。学员的表演已经是一项社会性的工作了，他们将不得不在与观众的互动过程中观察观众的反应，修正自己的表达方式，并对效果做出期待，正是在这种原始的媒介行为环境中，学员借助戏剧的形式来表达理念和影响社会，教师得以完成自己的教学。可以说，教育戏剧几乎是一种最好的教学工具，它借助一种合法安全的放纵，使学生的真诚及心性充分地释放出来，尽管有时候这真诚并不那么完美和善良，但是它始终是可以在老师的引导下趋向善意与美好，它并且能够在剧场里与周边观众和社会形成发射与回馈的完整过程，从而帮助学员打磨自己，修炼身心。

盖文· 波特指出，剧场里展示人的优点和缺点（弱点），但特别是缺点（弱点），是要突出显示的。可以说正是因为人类有了弱点，才使人类更像人。教师带领孩童排练的过程也是教师观察孩童各自天赋秉性的过程。因此，教师的职责绝不仅仅是可以最后提交一台汇报演出那么简单。教师必须在过程中持续地观察和发现各个孩子的情况，并以合乎现代教育理念的做法去应对。这期间，不同年龄阶段的孩子会有不同的表现，低幼儿童会难以持续保持注意力，他们需要持续变幻的内容来保持兴奋度和关注度，中年级的孩子会对故事的内容提出质疑，也对观众的反应更加敏感，高年级同学在协调沟通的过程中，可能会发生一些矛盾。在该校，这主要体现为教师与家长之间的紧密联系体系上，教师与家长通常以电子邮件或者谷歌群组的方式保持联系，教师往往会给家长提出一些照会，让家长知道教师所发现的问题，已经采取了的措施，以及希望家长配合的内容。

不言而喻地，剧场工作要求有高度的协调和团队合作精神，这也是教育戏剧的当然诉求之一。这种工作是公众性的，涉及人与人之间的对立统一，它的准备期与排练期又数倍地大大长于演出期，所以其能动的准备排练过程是教学者们更看重的，即俗称的“过程比结果重要”。

剧场行动中的强烈的责任感，以及这种强烈的关于“大家一起去从事一项事业”的参与感，会对参加者产生非常强烈的影响力，这也是这项工作的价值之一。在当今学校，教师们正急需找到一种这样的形式（必须是发乎本心，而非某种外力强迫）让大家去“集体参与”，如果让学生们自发选择一个“集体参与”项目的话，很可能他们首选的是一起去玩网络游戏——又一项相互隔离的单人行为。在我们所观察的这所学校里，剧场无所不在，可供表演的区域从校门口开始，到走廊，到大厅的长椅上，再到常规的教室、会议室和小剧场。尤为饶有兴味的是，大厅的长椅附近是一个相对固定的表演区域，是由各个不同年级的教师和学员轮流“值班”演出的。演出内容也相对简约，多是一些“本周主题”。“每周主题”是该校的一项固定内容，每周（有时是以“月”为单位）在校园内设立不同的主题，例如“海洋世界”、“恐龙世纪”、“太空时代”等等。依据不同的主题，校园里会有相应的布景和布置，课堂上也会有相对应的活动与教学内容，甚至老师们会穿上特定的衣服来配合。

最后值得一提的是， 教师还有责任在工作过程中调节工作难度，同时确保项目本身的难度和学员最终可以收获的成就感——那种令人振奋的成就感，乃是这个项目最大的核心价值。儿童需要建立关于积极、成功、自信、努力奋进等一切“正能量”的自我认知和情感模式。

上述三个版块作为基石，所构建的是一个关于“制造信任”（Make Believe）的过程。 盖文·波顿始终认为，“制造信任”是教育戏剧所最重要的诉求，尽管一般人往往认为戏剧是以假定性为前提的。如今，在美国的很多中小学都开设了教育戏剧课程，形式多元，涵盖也多元，其中很多教学形式既是教育戏剧式的，又是散点式地融化于各种教学手段里，而很少会彰显“教育戏剧”这一提法。常规的教育戏剧形式在私立的学校发展更甚，也许是因为私立学校更渴望立竿见影地看到家长们的积极反馈吧。在我国，教育戏剧的推广和发展还处在起步阶段，笔者衷心地祝愿在实施教育戏剧的过程中，所有参与者都可以得“意”而忘“形”，去关心真正最核心的东西而不仅仅是各种新奇的教学形式。希望每一个教育戏剧的工作者更多挖掘孩子们自然纯善的天性，并努力帮助孩子们维护一点关于真实与美的信仰感，如此，一切必将会越来越好。

注释：

[1]Towards a Theory of Drama in Education, Gavin M. Bolton MA,LRAM,ADB University of Durham,England, Longman Group Ltd. 1979

[2]Drama in Education ,Grace Sloan Overt MA. The Century Co.1926

[3]《人类表演学系列——谢克纳专辑》，孙惠柱 主编，文化艺术出版社，2010年

[4]可以参考戏剧术语“规定情境”，但是显然，这里的用法较为简单化，尚未达到“规定情境”所涉及的一整套缜密论述和学术高度，故而本文选择回避这一术语。