马 琰

（商洛学院 外语系，陕西商洛 726000）

“学困生”这一概念由美国学者柯克在20世纪60年代首先提出，用来标示那些智力正常而学业成绩长期滞后的学生[1]。在国外，学困生问题的研究历史悠久，研究者主要从学困生的分类、成因分析及教学方式三方面进行研究。对于学困生的研究成果主要有学习困难的认知研究和策略教学运动、学困生的非认知心理发展和整体化研究思想。从学困生成因来看，赞科夫发现学习困难是由内外因及教学方法不当造成的[2]，巴班斯基认为学习困难是由意志薄弱引起的[3]。韦纳的“归因论”认为学困生将自己在学习方面的失败归因于任务困难和运气不佳等外部因素，而很少归因于自己的努力程度[4]。罗杰斯的“人本主义”研究认为学困生的实质是学习个体缺乏自信心与消极的自我概念。学困生的教育理论比较突出的有霍华德·加德纳的多元智力理论、皮亚杰的建构主义理论、布鲁姆的“掌握学习”教育理论以及罗德福特和多科瑞尔提出的认知发展教学模式等。

我国在学困生这方面的研究始于20世纪80年代，学者们主要从内外因方面对学困生的成因进行了分析。张思中总结出了“适当集中，反复循环，阅读原著，因材施教”的十六字外语教学法[5]。20世纪90年代包天仁提出了“循序渐进、阶段侧重、精讲精练、五会并举”为教学原则的“四位一体”教学法和“抓两头，促中间”的教学理念[6]。韩建全利用多元智能理论，对英语学困生转化进行了研究，认为教师要善于发现并发挥学困生存在的优势智能,善于运用优势智能的正迁移作用充分发挥学困生的优势智能[7]。

地方院校为我国高等教育的组成部分，为推动地方经济建设和社会发展起着积极作用。虽然英语学困生在各个高校普遍存在，但在地方院校中尤甚，因为地方院校生源质量相对偏低，学生英语水平普遍不高，因此英语学困生数量相对偏多，加之近年来高校扩招，数量持续呈现不断上升的趋势，已成为地方院校不容忽视的特殊群体，应得到广泛的重视。大学英语学困生的存在与其中学阶段的学习基础有着密切的关系，但除此之外还存在其他因素。以往此类研究多集中在对中学英语学困生的研究上，而对地方院校英语学困生的研究较少。本研究关注地方院校英语学困生，不仅可以弥补以往研究在研究对象上的不足，从而丰富研究结果，而且对于地方院校英语学困生的转化具有一定的理论价值和实践意义。

一、实验研究

（一）研究目标和对象

通过对英语学困生学习动机、兴趣、策略、焦虑水平、教学评价等五方面因素的研究调查，了解学困生成因及事实依据，改善英语学困生的学习状况。

研究对象为笔者所辅导的本科非英语专业的英语重修生（既未通过期末考试又未通过补考的学生）。共发放问卷60份，收回60份，有效率100%。此外，还将本科非英语专业的学优生（期末考试成绩85分以上）作为实验对比对象，也进行了同样的问卷调查。共发放问卷60份，收回60份，有效率100%。

（二）调查问卷及研究过程

本实验的研究工具为调查问卷。在对课题综述研究的基础上深入学习有关学困生英语学习的理论，并结合以往相关研究的问卷调查，确定本次研究的依据及调查标准，确定与本研究最为相关两个大类（内因和外因）五个项目编成问卷。包括：学习动机、焦虑水平、兴趣，策略和教学评价。具体分为：学习动机(1-30小题)；焦虑水平(31-50 小题)；学习兴趣(51-65 小题)；学习策略（66-95）；教学评价(96-102小题)。问卷共有102个项目，其中前四部分每个项目之后有“是”或“否”两种情况，采用2分等级制记分，即:“是”为1分，“否”为0分。第五部分每题三个选项，学生选择其一，所选项为1分。

（三）研究结果

通过对本校英语学困生和学优生在学习动机、学习焦虑水平、学习策略、学习兴趣四方面进行对比分析得出相应结果。

1.英语学困生形成的内因分析

由表1可以看出，相比学优生，英语学困生在学习兴趣（3.5 VS.9.6）、学习策略 (12 VS.21.9)和学习动机 (17.9 VS.19.3)三方面的数值均偏低，而他们在学习焦虑方面，数值明显偏高(13.3 VS.1.8)，这说明，英语学困生存在学习兴趣较低、学习策略不高、学习动机不强以及学习焦虑程度较高的问题。

表1 英语学困生形成的内因统计分析表

2.英语学困生形成的外因分析

由表2可以看出，在师生关系方面，绝大多数英语学困生（75%）很少得到教师的表扬，并且有畏惧情绪（85%），此现象同时也存在于大多数学优生中（66.7%和68.3%），而对于教师的帮助，83%的学优生认为可以经常得到，而大多数学困生（80%）只是偶尔得到。

对于教师的讲课方式而言，53.3%的学优生喜欢教师的讲课方式，46.7%认为一般，相比学优生，只有25%的学困生喜欢教师的教法，45%认为一般，30%认为不喜欢。同时，学困生和学优生对教师教学存在问题侧重点不同，绝大多数学困生认为教学存在的主要问题是教师不了解学生的实际需求，而学优生则强调教师教法的单一。由此可见，学困生对教学方法满意度相对学优生较低，教学中突出的问题主要表现在教师缺乏对学生实际需求的了解。

对于教材评价，学优生普遍认为教材难度适中，而绝大多数学困生（占63.3%）则认为所选教材内容偏难。可见，教材的选择应考虑到学生学 习层次的差异。

表2 英语学困生形成的外因统计分析表

二、英语学困生转化对策

根据数据分析发现，对于英语学困生的转化应从内、外因两方面入手，才能彻底改善他们的学习状况。

（一）建立“主体间性”的师生关系

调查结果发现绝大多数学困生对教师有畏惧情绪，师生关系疏远。因此，英语学困生转化的前提就是要转变传统师生关系，建立“主体间性”的师生关系。“主体间性”思想是胡塞尔晚年为了突破唯我论而提出来的。“主体间性”是“主体与主体之间的相互性和统一性，是两个或多个个人主体的内在相关性。”[8]。英语学困生教学必须要建立“主体间性”的师生关系，打破二元对立的状况，教师既要保持自己的主体性又要重视学困生的主体性，使学困生能够在平等和谐的教学交往中发挥主体性作用，促进自身发展。首先，教师要抛弃“权威”，不再把学困生看作是改造的对象，而是与“我”“对话”和“交流”中的“你”。教师要平等对待学困生、体验学困生，关怀学困生，从内心深处和学困生达成交流和理解。其次，教师应当认识到，在教育活动中，师生在学识上具有平等性。由于学困生成绩差，底子薄，他们提出的质疑往往不被教师重视甚至反驳，这必然会造成师生的二元对立，严重影响学困生的学习。因此，教师应当尊重质疑，既要接受同质性话语，也要接受异质性话语，鼓励学困生发表不同意见。只有提出质疑和疑问，学困生的主动性才能得以发挥，创造性思维才能得以发展。最后，教师与学困生两个主体应当在相互尊重、理解、融合的氛围下,通过主体间的双向建构和个体间的自我构建，使学困生不断得到转化和发展,使教师也不断得到充实、丰富和提高。

（二）建立和谐、多元的教学观念

调查结果发现学困生在教师教法，教材选择以及教学模式方面均表现出了不满。因此，外语教学要建立和谐、多元的教学观念。教育必须由一定的观念来指导，和谐的教育观需要转变传统单一的教学观念，提倡多元化的教学理念。每一个学生都是独特的，学生之间永远存在差异性，教学的任务不是消除差异，而是针对不同层次、不同学习类型的学生施以不同的教学方法，使他们富有个性地发展。和谐、多元的学困生教学观体现在多元化的教学目标、教学模式、教学评估等方面。

1.设立多元化教学目标

打破单一的教学目标的设定，应根据学困生学习状况，建立合适的教学目标和级别，增强教学的针对性，有助于减轻学困生的思想压力、畏难情绪和焦虑感，使他们恢复自信，提高兴趣，体验成功，感受到学习英语的乐趣。

2.建立分级式复合型教学模式

分级式教学以“因材施教”的教学思想为基础，在承认学生差异的基础上，进行有差异、有层次的教学，既可照顾学生个体间存在的差异性，又缓解了整齐划一的教学要求与学生实际学习差异性之间的矛盾。学困生选择适合自己的学习层次，有利于消除自卑心理，增强同一层次学生之间的平等竞争和合作意识，提高“自我效能”，促进英语学习。在分级教学中，教师根据学困生的特点和需求选择合适的教材，制定合理的教学计划，确定重点、难点，选择恰当的教学方法，组织学生开展有效的课堂活动，让每个英语学困生在课堂上能够学有所得，学有所获，形成学习上的良性循环。

复合型教学模式即：“传统教学+多媒体、网络辅助教学+第二课堂”。学困生英语教学应以传统课堂教学为基础，更多借助多媒体、网络化的辅助教学手段，通过文字、图画和视听等动态多维的效果吸引学困生的兴趣和注意力，使他们直观真切地体验和吸收抽象而枯燥的语言文化知识，印象深刻，达到良好的学习效果。同时设立网络自主学习平台，让学困生根据兴趣爱好来选择内容并制定学习目标，定期进行网络自主学习，教师同时要给予指导并监控学生学习情况。依靠网络丰富的学习资源和真实的语言材料可以开阔学困生的视野，激发他们的学习兴趣和动机，将学困生通过自学所获得的知识内化为学生个人意义的有效材料，使他们从“要我学”转变为“我要学”,从而增强学习的主动性和自主性。

开展第二课堂，鼓励学困生参加各种第二课堂活动，如系列讲座、英语角、英语竞赛、英语社团等，使他们在轻松互动的活动中，多途径、多层次地体验英语，做到“寓学于乐”，彻底消除焦虑情绪，最大限度地激发学习潜能，提高学习有效性。教师予以适时的辅导与检查，并提供学习方法和学习进程的建议。

3.多元评估手段

转变传统单一评价方式，建立多元化、动态化和人性化的评估体系。具体操作表现在：将反馈、改进为目的的形成性评价和以鉴定、分等为目的的终结性评价并重；将以学生自我监控和调节为目的的“自我评价”和对比、激励为目的的“他人评价”相结合；将以注重知识评价为目的的“量化评价”和以注重能力为目的的“质化评价”相结合。多元的评估手段不再烙上“分数等级”的印记，不再是学困生的“心灵枷锁”，而是能够开发学困生潜能和优点，帮助他们找回自信，享受成功，凸显个性，促进他们全面发展的途径，使评价能够真正为学困生的发展服务，从而体现教育的本质。

（三）引入学习策略指导机制

调查结果显示学生英语学习策略使用程度偏低，需要进行针对性的语言学习策略指导。语言学习策略是学习者为了使语言学习取得更好的效果而采取的各种策略,对学困生进行学习策略的指导要比给他们直接传授知识更加重要。本研究数据也证实英语学困生的学习策略普遍低下，所以对学困生进行学习策略的指导尤为必要。学习策略可分为:元认知,认知策略和社会/情感三类（Malley&Chamot）[9]，对学困生策略教学应尝试从这三方面入手。

元认知策略是学习者对自己认识活动的自我意识和自我监控，它起着管理和调控学习过程的作用，帮助学习者更好地协调自身学习。有意识地进行元认知训练是改善学困生认知能力结构的关键，在实际教学过程中，教师应当注重培养学生学习过程的自我意识和自我监控，学会及时调整和修正学习方法，在经常往复的自我总结、自我反馈，自我反省中扬长避短，帮助他们学会学习。

认知策略帮助学习者对输入的信息进行分析、转化和合成。学困生学习策略的根本改善，不仅依赖于学习环节的完善与改进，更取决于信息加工质量的提高，很大程度依赖于认知策略的获得与运用。学生要全面掌握学习策略，需要教师进行认知策略的系统培训。首先，开展一般认知策略教学，使他们了解认知策略概念和作用，了解各种认知策略，督促学生对自己的学习策略进行反思和评价，主要是以理论学习为主，穿插实例，避免空洞无趣。其次，采取集中培训与分阶段培训相结合的方式。集中教学使学生全面了解各种学习策略，训练他们掌握学习策略的一般方法与技巧，分阶段培训则是把策略训练分成不同的学习阶段，使学困生有充分的消化、理解的时间。最后，注重以策略为基础的日常外语教学，把策略培训和日常的教学活动有机地结合在一起，在教学中教师要注意策略教学的灵活性，要有意识提醒和指导学困生学会某些管理和学习的方法，能够对已经形成的策略做到举一反三，实现策略形成后的灵活迁移。

社会/情感策略主要指合作性策略，用于人际交往或对感情的控制[10]。社会策略使学习者通过与他人的交流合作学习语言，为学习者提供更多接触语言的机会；情感策略使学习者更好地自我调节和控制学习中的情绪、动机和态度。在教学中教师要注重社会情感策略的运用，帮助学生降低焦虑程度，激发学习兴趣，鼓励学生树立自信及自我鼓励，培养学生协同合作的能力，提高英语学习的效力。

（四）教师素质的提高

通过问卷分析发现，绝大多数学困生对教师的教学满意度不高，表现在教师教法单一，不了解学生的需求。教师的英语水平关系到英语教学质量，对学困生转换尤为重要。首先，加快师资队伍建设，加强教师科研、理论素质建设，包括开展教研活动，促进科研合作，鼓励教学研究，探寻灵活多样的教学方法，增强教学效果，改善教学单一的状况，使学困生积极主动地参与到教学活动之中。再次，加强教师思想素质建设，教师的思想素质在英语学困生学习过程中的作用不能忽视，潜移默化地影响和感染学困生。因此，教师必须具备积极的态度、情感，较强的思维、判断、表现力和一定的文化与道德素质。最后，培养反思性的教师，教师职业发展最重要的前提条件就是对日常教学行为进行自我反思，教学活动不是机械的劳动，教师教学反思是教师对自己教学过程中每个教学环节重新认识的过程，是一种高层次、高水平的思考，是教师提高自身素质和教学质量的重要保证。通过“思得、思失、思效、思改”，使反思性的教师在对学困生的教学中能够及时发现并纠正问题，对教学始终保持批判性的扬弃态度，有利于英语学困生更有效地转化。

三、结语

英语学困生学习低下的状况受到内外因的影响，在内因方面表现为学习兴趣较低、学习策略不高、学习动机不强以及学习焦虑程度较高；在外因方面英语学困生对师生关系，教学模式以及教学方法上存在不满。因此，应当建立“主体间性”的师生关系、树立和谐、多元教学观念、引入学习策略指导机制以及提高教师素质，才能有效改善英语学困生的学习状况。对英语学困生问题进行研究不仅可以帮助他们顺利完成大学学业，促进学困生的全面发展，体现教育的公平性原则，而且对于提高大学生群体的整体素质，提高高等教育质量都具有重要的理论价值和实践意义。

[1]陈 栩,郭斯萍.国外学习困难学生研究综述[J].教育科学研究，2006(6):37-39.

[2]赞科夫.教学与发展[M].杜殿坤,译.北京:文化教育出版社,1980:3-17.

[3]巴班斯基.论教学过程最优化[M].吴文侃,译.北京:教育科学出版社,2001:13.

[4]Weiner Bernard.An attributional theory of achievement motivation and emotion[J].Psychological Review,1985(4):548-573.

[5]张思中.张思中与十六字外语教学法[M].北京:北京师范大学出版社,2006:135-154.

[6]包天仁.基础外语教育目的之我见[N].光明日报,1997-05-28.

[7]韩建全.多元智能理论在英语学困生转化中的应用研究[J].教育与职业，2010(6):87-88.

[8]尹艳秋,叶绪江.主体间性教育对个人主体性教育的超越[J].教育研究，2003(2):75-78.

[9]O'Malley J M,Chamot A U.Learning strategies in second language acquisition[M].New York:Cambridge University Press,1990:78-79.

[10]Larsen-Freeman D,Long M.An introduction to second language acquisition research [M].London:Longman,1999:173.