李天聪

(中央民族大学少数民族语言文学系，北京 100081)

一、引 言

20世纪50年代，乔姆斯基(N.Chomsky)的“语言学革命”对心理学，尤其是心理语言学发生了巨大的影响，其特点是:心理学家试图借助语言学的理论和方法，探求语言理解的本质，关注的焦点是句法问题。现在，乔姆斯基的语言理论在心理语言学中虽已不占统治地位，但其观点仍有很大影响。美国著名心理家D.W.卡罗尔(David.W.Carroll)教授《语言心理学》(Psychology of Language)中的许多观点，恰好反映了其心理语言学观点与乔姆斯基理论的不尽相同之处。譬如，句法并不是语言学家或心理语言学家的主要研究对象，语义和语用等层面的问题应当受到广泛的关注。除句子单位外，语篇这一更大语言单位的理解和发生，应当成为研究的一个焦点。此外，“心理词汇”亦应受到重视。

从总体上看，《语言心理学》主要按认知心理语言学的思路，考察语言心理问题，着重于探讨人们使用和习得语言的心理过程，即把心理语言学作为认知科学或认知心理学的一部分，反映了当前语言心理学理论研究的主要倾向。由于作者全面而客观地阐述心理语言学领域的不同学说及相关的研究成果，因此，该书在一定程度上也反映了心理语言学的发展轨迹。作者在阐述语言心理学的基本理论、发展方向和研究方法的同时，及时反映该学科的最新研究动态和重要发现，还讨论了一些热门课题，如心理词汇、语篇理解和会话交往;推进了以往研究中的某些结论，如工作记忆;列举了丰富的例证和大量的实验，便于读者加深理解，拓宽研究思路。基于该书已成为西方诸国大学的通用教材，中国外语教学与研究出版社于2000年引进了该书第三版，由桂诗春、董燕萍作中文导读;华东师范大学出版社于2007年出版了缪小春等人的第四版汉译本。本文写作主要依据《语言心理学(第四版)》(2004)英文版及其汉译本、《心理语言学(第五版)》(2008)英文版①，参考了桂诗春、董燕萍依据1999年第三版撰写的中文“导读”(外语教学与研究出版社，2000)，以“两个核心问题、四个关键点”为脉络综述该著的内容，总结该著的特点与不足。

二、两个核心问题、四个关键点

(一)两个核心问题

语言心理学主要研究语言理解、语言发生和语言习得的过程②，是语言学与心理学的交叉学科。就本质而言，心理语言学是心理学与语言学的整合，属于新兴认知科学的重要组成部分。语言心理学关注两个核心问题:

1.使用语言需要怎样的语言知识。

就某种意义而言，人类必须具备某一语言的内在知识，才会使用这种语言。可事实上，在运用语言时，人类并不总能意识到这种知识的存在。因而，语言知识并为语言使用者所意识，即语言知识是隐性的。通过阅读该书，读者可了解语言知识，提高语言知识的意识，还可将隐性语言知识转变化为显性的语言能力。

2.日常语言使用涉及怎样的认知过程。

日常语言的使用包括理解、讲话、阅读、写作及对话或交谈之类的行为，而认知过程指知觉、记忆和思维之类的过程。实际上，在日常语言使用中，包含许多认知处理的过程。

该书以上述两个核心问题为主线，通过“语言理解、语言发生、会话活动、语言习得”四个关键点，揭示语言心理学的研究重点及研究轨迹。

(二)四个关键点

1.语言理解。

语言理解指使用语言过程中语言单位的组织，即从语素、词汇到句子，再到语篇。早期心理学家的兴趣集中于句法，即语言的发生是“自上而下”的过程。乔姆斯基的“语言学革命”，打破了心理语言学研究视角的局限，激起了心理语言学家对语言其他方面的研究兴趣。后期有关“语言发生”的研究，促生了“自下而上”观点，其焦点是人们如何理解、记忆和发生语篇。从语篇的理解和比喻语言的理解两个角度，卡罗尔论述了如何解读语言理解这一过程。

(1)语篇的理解。

一个完整的语篇由语篇的布局谋篇、语篇的连贯和语篇整体三部分构成。语篇的布局通常有两种形式:一是循着事件发生和发展的顺序来建构语篇，便于读者理解。二是按作者意图谋篇，此类语篇连贯度往往不足。因而，语篇的连贯便成为理解语篇的关键。对此，卡罗尔引用Halliday和Hasan(1976)有关“连接”(用以连接前文所涉内容)的研究成果，总结出语篇的连贯模式:照应(代词的、指示的、比较的)、替代、省略、连词、词汇(词义重复、同义词、下位词)等，并基于这种连贯模式，总结出两种基本照应形式:回指照应和后指照应。因在语篇理解过程中起特殊作用，连接的重要性便得以彰显。当出现阅读障碍时，连接手段有助于读者将分散的局部与整体连贯起来，从而理解整个语篇。

“回指词”是语言心理学的又一核心概念。该书作者以Clark和Haviland的成果(Haviland＆Clark，1974;Clark，1977;Clark ＆ Haviland，1977)为突破口，建构语篇理解的五种策略:

(1)已知/新策略，即一个句子整合模型。据该策略，句子理解过程包括三个子过程或阶段:第一，识别句子中的已知和未知信息;第二，凭记忆找出已知信息的先行词;第三，将新信息联系到记忆中的位置。该策略充分考虑到第二个阶段中由先行词引发的的各种连结可能性，有效地解决语篇理解的问题。

(2)直接匹配。最简单的情况是，目标句中的已知信息和语境中另一句子的先行词直接匹配。(Yekovich，F.R.，＆ Walker，C.H.1978)

(3)架桥。在没有先行词的情况下，需要“架桥”推理出待了解的信息。

(4)重新恢复已知信息，唤起记忆中的背景信息。(Clark，H.H.，＆ Sengul，C.J.1979)

(5)识别语篇中新话题。在语篇中，谈话者可能建立新话题，需要及时识别新话题，避免与之前的信息混淆，导致理解困难。

尽管如此，但不能忽视的事实是，人类究竟能掌握、记忆多少有助于理解语篇意义的信息?为此，Carpenter＆ Just(1989)、Daneman＆ Carpenter(1980)、Singer，Andrusiak，Reisdorf ＆ Black(1992)引入“工作记忆”这一概念。工作记忆类似于短时记忆，与短时记忆不同的是，前者还包括存储和处理功能，传达记忆过程的动态内容。工作记忆的个体差异会影响语篇的理解，因而，理解语篇的策略和个体工作记忆差异两个因素，有助于指导语篇理解和语篇生成，以便读者更好地阅读语篇。

(2)比喻语言的理解。

比喻语言(Figurative Language)指通过类比手段，联系性质相似或相近的两种事物，以便能巧妙生动地表情达意。人类语言多以句子为表意单位，句子理解则依赖于句法结构的理解，句法结构又是判断句子字面意义的基础。可日常使用的大部分语句的含义并非都体现在字面上，如Birds of a feather flock together.(鸟以群分，物以类聚)。在日常生活的很多领域，如广告语言、电视新闻节目、日常对话、演讲等，人们时常经意或不经意地使用比喻语言，即比喻语言的使用是日常交际的常态;同时，它也普遍存在于人们理解句子的过程中。因此，比喻语言的理解便成为语言心理学家关注的焦点，该书第四版增加了这方面的相关阐述。

比喻语言有隐喻、习语、转喻、谚语和间接言语行为等类型。其中隐喻和间接言语行为研究得最为深入。关于间接言语行为，先看两个例子:

A.It＇s going to be cold today.(今天天气会变冷。)

B.Can you shut the door?(你能把门关上吗?)

当我们读到A例时，不会对它的意思发生任何质疑。但看到B例时，这句话是在问“你”是不是“能关门”吗?显然不是，它实际表达委婉的请求，即间接言语行为是指那种意欲表达的意义与句子字面意义不一致的言语行为。有趣的是，虽然句子形式与实际表达的意义之间不存在直接关系，听者或读者却能够毫不费力地理解其言外意义。

比喻语言的研究主要依据三个理论框架:语用理论、概念性隐喻理论和类包含理论。

关于语用理论，一般认为，语言交际发生于一个共有预设的交际情境。即这些内隐的假设被视为常规的交际模式。语用理论主要关注会话交际中的四条准则:质的原则、量的原则、关联原则、方式原则(Grice，1975)。

语用理论认为，经过考虑，人们会拒绝用字面意义来理解比喻语言，可通过两方面验证:一是字面意义总先于比喻意义而存在，字面意义的理解较之比喻义更快、更容易。但后续的研究发现，当比喻句出现在恰当情境时，字面义和比喻义的差异消失。二是如果字面意义可以接受，人们不会想到比喻意义。但Glucksberg等(1982)的研究证实，即使完全可以接受字面意义，人们还是可以理解隐喻意义。也就是说，无论如何，在理解具有比喻义的句子时，人们可依据相应的已知信息(背景信息)做出正确的判断，其差异只存在于发现并接受比喻义的时长上。

概念隐喻类似于背景信息在记忆中储存已久，形成一种类似于概念性的认知。当遇到相关或类推性质的比喻语言时，已有概念就会被激活，从而有助于正确理解概念性隐喻。譬如，Love is a journey(爱是一种旅行)，属概念性认知。然而，当看到We＇ve hit a dead end street(我们到了一条死胡同)这句时，往就不会出现理解问题。与之相应，如果具有比喻义的句子不符合概念性隐喻的特点，理解就会受阻。

类包含理论是Glucksberg及其同事提出的一个理论模型。该理论认为，隐喻句是类包含的陈述。当看到句子My job is a jail(我的工作就是监狱)时，要判断这个句子是否真实，必须提取相应名词的词汇表征，评定其使用类包含关系是否恰当。jail(监狱)存在多个义项，当与job关联时，包含了二者共有的不愉快、禁闭人和沉闷的情景等范畴。该理论在比喻语言研究和一般意义的语言理解，尤其是词汇理解中，具有积极的意义。

2.语言发生。

在日常会话活动中，语言的发生随处可见。语言心理学尤其注重会话发生的各种语言学过程，即在日常生活中，人们生成和运用言语的心理过程和心理关照主要体现在哪些方面。

一般认为，朋友间的会话是几乎无需任何努力的一串话题、思想和事件，似乎没有任何规则可循。然而，这显然是一种错觉。会话的规则虽然没有辩论之类活动那般严格，但还是受到社会和文化背景的强烈影响:会话随文化差异而不同。那么，在会话时，人们需要共同遵守哪些规则?这些规则对不同会话者在不同情境中是相同的，还是不同的?在该书第九章，卡罗尔考察了会话活动的规则，旨在识别出这些隐性知识。

开始会话、结束会话、话轮、确定话题、确定参加者与非参加者，构成了会话过程的五个环节。Clark(1996，参见 Drew ＆ Heritage，1992)认为，个人场合和公共场合的会话是有区别的。在个人场合，两个或几个会话者自由交换话轮;而在公共场合，“参加者从事与日常会话相似的言语交流，但受到公共机制的限制”。本文仅以特殊公共场合的交谈，即在心理治疗中病人与治疗师之间的谈话为例，加以说明。

心理治疗师(咨询师)通常采取聆听与谈话的策略帮助病人，这是典型的治疗性交谈。治疗过程包含三项任务:第一，治疗师仔细聆听病人报告体验、问题和焦虑;第二，治疗师解释病人的体验报告和病症;第三，针对问题，治疗师和病人合作治疗。这些任务往往不会按次序组织，治疗过程中的原始材料、解释和建议，常常以复杂的方式交织在一起。在类似的会话活动中，参加者是治疗师和病人。“病人”是殊特参加者，在整个会话过程中，话题和节奏将遵循治疗性交谈的任务来确定，话轮显得异常重要。一般情况下，在病人陈述过程中，治疗师不表示异议，即治疗师将病人的陈述作为“原始材料”存储下来。然而，作为解释情绪的专家，治疗师可以对病人的解释提出异议，且有时是有利的。

治疗师的会话进展受制于病人报告或者对事件的解释，对病人某些观点和认知的再表达，为病人提供了不同的理解视角，并由此建立沟通基础。有时，治疗师不总是一对一地面对病人，比如家庭治疗。家庭治疗中的问题是:如何处理主动提出的议论，如治疗师向某位家庭成员提出一个问题，而由该成员的伙伴做出回答。这种会话形式，要求治疗师灵活运用话轮，充分利用自身会话参与人的作用。

公共机构中的交谈虽与日常会话相似，却包含了交谈的一些特殊规则。在治疗性交谈中，权威由治疗师和病人分享，各方的角色规定适当的会话行为规范。在讨论这个问题时，卡罗尔引用了大量治疗性交谈的对话实例，并做了详细的分析和解释。会话活动存在着各种各样的互动方式和会话结果，了解这些会话原则后，或许可以指导其他公共场合的会话活动，比如课堂上有关教学内容的交谈。

3.话语生成。

话语生成可分为四个阶段:把意念转换成待传递的信息、将信息转化为言语计划、发音(执行言语计划)、自我监控。相关研究证明了第一个阶段的存在，但对其心理过程却没有定论;后三个阶段已有较成熟的研究。在阐述话语生成时，卡罗尔介绍了Fromkin(1971)的研究方法。Fromkin在引入“口误”概念的基础上，解释了有关“口误”的一系列概念、语误的类型、语误的一般特性、对语误的解释等。

会话过程始于要表达的意义，然后是对话语的处理加工。在言语计划部分，Fromkin总结出话语发生的六个阶段:第一，确定意义，发生欲传达的意义;第二，选择句法结构，建立句子的句法轮廓，留出字词的空位有待填充;第三，生成语调，指定待填充的不同字词的重音值;第四，充实实词，从语汇中提取合适的名词、动词和形容词，并填充到句子中;第五，形成词缀和功能词，加入功能词(冠词、连词、介词)及前缀与后缀;第六，确定音段，根据语音规则，用音段规则表述出句子。通过不同类型语误的考察，说明以上语言计划单位的独立性，进而确认大部分口误只是言语计划中一个层面的失误，如将Singer sewing machine说成*singing sewer machine。上例中的失误，发生在第五阶段，即后缀互相调换。但话语的其他部分，如实词、重音值和句法结构都原封不动。这种情况也同样见诸其他阶段，特别是第六阶段的语音失误常被用作子阶段的论据。可见，言语计划单位之间不但是独立的过程，同样的计划单位也存在先后顺序。

口误这种常见的话语现象，经常被忽略。口误研究能够恰当地解释话语发生的具体过程，进而有助于理解话语发生这一复杂的心理和言语过程。

4.语言习得。

世界各地普遍存在双语现象。双语儿童在语言使用中是否出现语言混淆?其语言发展是否因习得两种语言而变得迟缓?或曰，双语是否具有某些优势?与之相关，语言习得的研究似乎不能仅仅局限于幼儿期的单语习得，还应关注儿童双语(或多语)习得，以及贯穿一生的第二语言习得。有关语言习得问题，卡罗尔提出了很多双语和第二语言习得的新观点。他首先讨论儿童习得语言(一种以上)的环境条件，然后考察同时或先后习得两种语言中遇到的问题，最后讨论双语的认知结果。双语的界定，常随情景的不同而有所差异。譬如，双语者生活在双语地区，或家庭语言不同于学校或工作语言，抑或是因殖民强加的另一种语言。如果儿童同时习得两种语言，他们的双语被称为“共时双语”;如果在习得本族语后习得第二门语言，这种现象就称为“先后双语”。后者也被称为“第二语言习得”。区分这两种形式的双语，在很大程度上显得较为随意，致使二者之间缺乏严格的区分(Hoff，2001)。Mclaughlin(1984)认为，以儿童三岁习得两种语言为标准，可界定双语者的第一语言习得期。关于儿童语言的发展进程，不少语言心理学家认为，双语者的语言习得过程和单语者大致相似。但关于单语者和双语者语言发展速度的研究结论却不一致:一些研究表明，双语儿童在语言习得的各个方面均滞后于单语儿童;另一些研究表明，双语习得并不必然导致其语言习得滞后，因为双语儿童表现出词的激增时间与单语儿童相同(Pearson，Fernandez＆ Oller，1993);而 Gathercole(2002)的研究表明，双语儿童在句法习得的各个方面均滞后于单语儿童，如物质名词和可数名词的区分、语法性范畴的区分等。在双语学校环境中学习英语的儿童，不如沉浸在英语环境中的双语同伴，这些同伴的英语发展又滞后于英语单语儿童。Gathercole的研究表明，没有证据能够证明双语者的语言习得发展过程或顺序不同，只是双语的发展比较缓慢。我们必须承认，语言的输入环境对语言的习得产生很大影响，双语儿童要比单语儿童习得更多的语言知识，与之相关的是，同时习得的两种语言存在相互干扰的现象。双语儿童习得两种语言的环境如果是相对孤立的，两种语言间的相互干扰则微乎其微，而且习得进程中句子混杂的现象会在儿童三岁左右停止。所谓相对孤立的语言环境，如儿童从父母那里分别学习两种语言，父母与儿童交流时都只使用各自的语言，从不出现语言混用现象，儿童则能够成功习得两种语言。

在本族语相当熟练后学习第二种语言，被称为第二语言习得。既然是在本族语已经相当熟练的情况下习得第二语言，第一语言的影响就无法避免，这种影响便是“语言迁移”。习得第二语言某个特征的难易程度，与该语言同第一语言的相似度有关。一般而言，第二语言学习者会感到第二语言中与第一语言相似的方面比较容易学习，而与第一语言不同的方面则较难掌握。此外，在语言使用过程中，在习得者无法确认某个第二语言的语法规则时，他们倾向于使用第一语言的语法规则，尽管这一规则或许与第二语言并无关联。结合语言迁移发生的条件，研究者发现，一个人的本族语为第二语言习得提供了背景，语言的迁移存在不平衡现象，语音迁移程度可能大于语言结构的其他方面，但这并不意味着“语言习惯”自动从第一语言迁移到第二语言，而是第二语言激起了现有语言知识的重组。关于双语的认知结果，许多研究表明，双语儿童的“元语言意识”(Metalinguistic Awareness)比单语儿童强，且双语儿童在解决某些问题及创造力方面的成绩，明显优于单语儿童。有关儿童语言习得问题，作者通过对不同观点及其研究过程的逐层剖析，证明这些观点都是不全面的，即研究结果并不支持其中的任何一种观点。单语儿童和双语儿童的语言发展阶段非常相似，这就提出一种可能:语言迁移是普遍存在的，但在双语习得中并非不可避免。该书作者采取这种论述方式，既能以醒目的形式为读者提供专业知识，又提供有效的研究方法，以及对待假设和结果的客观态度，同时也拓展了读者的思路与视野。

三、疑问和思考

首先，《语言心理学》不仅是一本教科书，而且是一部包含不同领域、具有多重层面的理论性书籍，涵盖了语言学、心理学、认知科学等多学科的内容，还附带了有一系列的相关实验，便于读者理解相关的理论问题。卡罗尔书中收入的实验，是否与其理论假设存在必要的关联?如能简要说明实验，如:如何安排实验?实验中会遇到哪些问题?最终结果与假设如何契合?等等，或许更有助于读者的阅读和学习。

其次，通观全书，我们发现作者的意图是以两条主线(即语言学和心理学)阐述语言心理学问题。语言学和心理学虽是两门不同学科，但作为两个学科整合后的语言心理学，二者均不可偏废。因作者的心理学背景，本书只设一章讨论语言学问题(语言的共同语法特征)。作为语言学背景的学习者，能较好理解并运用其中的语言学知识，却不一定能够顺畅地理解篇幅众多的心理学知识。尽管作者在心理学方面着墨较多，但对于语言学背景的读者似乎更需要心理学基本知识的介绍。

再次，因本书用英文写作，且大量例子均引自英语，忽略了汉语及其他类型语言问题的考察，因而，该书所提出的部分理论不具有绝对的普遍性。

最后，对中国读者而言，虽能从书中学到很多知识和研究方法，但因汉语和英语存在诸多差异，同其他印欧语系语言也多有不同，难免存在阅读和理解的问题。因而，期待中国语言学家、心理学家或者语言心理学家，能将该书理论融会贯通地运用于中国的语言心理学研究，最终推出一部以汉语为研究对象的语言心理学著作。

注释:

①Psychology of Language(第五版)［M］.北京:外语教学与研究出版社，2008.

②在心理学与语言学结合的过程中，诸学者对心理语言学有过不同的命名，如“心理语言学”(psycholinguistics)、“语言心理学”(psychology of language)、“心理语言学”(psychological linguistics)、“语言心理学”(linguistic psychology)，其中前两个名称交错使用至今。D.W.Carroll的Psychology of Language并未严格区分“语言心理学”和“心理语言学”两个概念，书中提及的“心理语言学”即“语言心理学”。

［1］Austin，J.L.(1962).How to Do Things with Words.New York:Oxford University Press.

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［3］Clark，H.H.(1977).Bridging.In P.N.Johnson－ Laird ＆ P.C.Wason(Eds.)，Thinking:Readings in Cognitive Science.Cambridge，U.K.:Cambridge University Press，pp.411－420.

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［8］Fromkin，V.A.(1971).The Non－anomalous Nature of Anomalous Utterances.Language，47，27－52.

［9］Gathercole，V.C.M.(2002).Command of the Mass/Count Distinction in Bilingual and Monolingual Children.In D.K.Oller＆ R.E.Eilers(Eds.)，Language and Literacy in Bilingual Children .Clevedon，U.K.:Multilingual Matters，pp.175－206;207－219.

［10］Gluckberg，S.，Gildea，P.，＆ Bookin，H.B.(1982).On Understanding Nonliteral Speech:Can People Ignore Metaphors?Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior，21，85－98.

［11］Grice，H.P.(1975).Logic and Conversation.In P.Cole ＆ J.L.Morgan(Eds.)，Syntax and Semantics:Vol.3.Speech Acts.New York:Seminar，pp.41－58.

［12］Halliday，M.A.K.，＆ Hasan，R.(1976).Cohesion in English.London:Longman.

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