翻译教材应该首先传递“翻译观”

2013-08-15叶小宝

淮北师范大学学报(哲学社会科学版) 2013年1期

叶小宝

(淮北师范大学外国语学院，安徽淮北 235000)

引语

实施翻译教学，教材建设是核心。近30年来，翻译教材的出版出现了前所未有的繁荣壮观景象，但穆雷说的“总是找不到一本合适的翻译教材来用”[1]的情势依然没有得到根本扭转。几乎所有的翻译课教师都认为，在翻译教学中遇到的主要问题是缺少反映新时代要求、理论与实际相结合的先进教材[2][3][4];而根据王占斌对天津市十余所高校英语专业四年级学生的问卷调查，66.60%的学生对教学材料不满意[5]。如此说来，中国外语教学界和翻译界理应把翻译教材建设看作当务之急。那么如何才能编出广大师生满意的高质量翻译教材呢?

刘季春提出，传统的翻译教材以传授技巧、培养技能为主，但效果很不理想，新教材体系应提倡以培养学生的翻译观为主，体现“知识领先”(即与翻译观形成密切相关的知识)而不是“实践领先”的原则。虽然翻译观的培养对技能的提高一般不会有立竿见影的效果，但长远看，要激发学生终生学习的热情，这是必由之路[6]。叶子南也发现，为数不少的传授诀窍技巧的书籍显得急功近利，忽视了培养译者翻译观的重要性。他确信，如果有一个正确的翻译观，技巧之类的操作方法往往会水到渠成[7]。

纵观近年出版的翻译教材，它们很少全面涉及翻译相关学科知识。翻译学是交叉学科、综合学科，翻译教材编写最关键的是其架构和体例，教材中系统地体现学科主体知识至关重要。范守义曾建议把翻译学分为三大部分:即基本理论(理论维)、应用技巧论(实践维)和多视角研究(知识维)[8]。无疑，翻译教材应该涉及此种构想的翻译学基本内容，除了介绍翻译学科的基本理论，描述常用翻译技巧外，教材应充分体现翻译学科的综合性和多视角特点，言简意赅地呈现与翻译学密切相关的学科知识。只有首先具有相关的认知知识，翻译能力的培养才有可能。翻译学涵盖的某些重要学科，如英汉语言对比、文化学、篇章语言学、文体学、美学等，对于当下英语专业本科生而言，最为必要和实用。笔者认为，翻译教材应该首先介绍上述相关学科基本知识，传递相应的比较观、文化观、语篇观、文体观、审美观。

一、比较观

据张美芳统计，1949年—1998年我国出版的115种教材中，“词法、句法流派”教材数量居第一位，共 62 种，占 53.9%。“词法、句法流派”教材，注重比较两种语言词法和句法的异同，从中探讨翻译方法。应该说，这种建立在双语对比和技巧转换基础上的翻译教材体系，是应该坚持的一个思路，其传统应该发扬继承，因为这种编写体例条分缕析，教材难易程度和学生水平相当，容易在专业基础阶段和高年级阶段作良性衔接。事实上，这类教材的编写最为成熟，因而长期以来颇受师生欢迎。

比较观就是教材注重东西方的思维模式、英汉两种语言文化等方面的比较，帮助学习者充分认识这些差异，明白翻译过程中的障碍，从而使用适当的调整或补偿手段，提高译文可接受性。王树槐指出:“英汉宏观对比是教学翻译理论的核心，它包括语言宏观结构比较、英汉文化比较，旨在指明翻译时思维转化的大方向”[9]。英汉两种语言的对比实际上是两种语言的思维模式对比，进行语言对比时，必须善于变换思维模式，借助逆向思维实现两种语言的顺利转换[10]。思维与语言密切相关，思维支配语言，“思维对语言起决定作用，许多语言现象产生的原因必须从思维与语言的关系中去找”[11]。思维方式制约着词和词汇的形成及句子和句群的结构和排列顺序。所以，翻译教材如果只停留在低层次语言形式的转换和技巧的描述，而置高层次英汉思维方式和逻辑关系的转换于不顾，忽视对思维方式的转换作理性探求与实质训练，可谓本末倒置，结果终究得不偿失。翻译实践中遇到的一些问题，例如翻译症，正是由于对思维方式转换漠然疏忽或缺乏理解造成的。简言之，汉民族思维方式为整体的、悟性的、归纳的、形象的、主观的、统一的，而英语民族思维方式是分析的、理性的、演绎的、抽象的、客观的、对立的。反观坊间教材，就“英汉思维方式差异”这一追根溯源的部分，有的教材略而不谈，有的不够深入全面，有的置于教材后面。例如陈宏薇主编的《汉英翻译基础》(1998)中，“汉英心理文化的对比”这一节描述得就不够到位[12]。

“翻译教学与其说应着重传授几套‘拳术’，不如说应该培养对英汉两种语言文化异同的洞见与顿悟”[13]。因此，尽管英汉对比是教材编写的重要基础，我们还应该把英汉语对比与东西方文化对比联系起来。当然，这里谈论的“比较观”应该是广义的。翻译的“忠实通顺”标准不能仅仅建立在两种语言文化差异对比的基础上，教材还应该在语篇、文体、修辞等方面进行对比。教材编者可以安排“译句比较”、“译段比较”、“译文比较”、“原译与改译”等译例内容和练习形式，给这些句子、段落、篇章提供二至三个译文，并适当地进行一定的评析，使学习者在比较、鉴赏中提高鉴别能力和翻译能力。

二、文化观

自20世纪70年代以来，在西方翻译界，一个明显的变化趋向就是从重视语言的转换过渡到更重视文化的交际。在我国，这20年来，对“文化翻译观”的研讨也方兴未艾。翻译文化观的主要内容是:“翻译不仅仅是双语交流，它更是一种跨文化交流，翻译的目的是突破语言障碍，实现并促进文化交流;翻译的实质是跨文化信息传递，是译者用译语重现原作的文化活动;翻译的主旨是文化移植，文化交融……文化信息才是翻译操作的对象”[14]。因此文化翻译观的核心是文化信息的保留和再现。文化翻译观的原则要求在处理文化因素时尽可能地采用异化和直译的手法，以求保留源语的文化信息。译者应是一个文化者，他在翻译中面临的一个主要困难是文化差异。学习翻译起码应该具有三方面的知识和技能，即语言知识和技能、文化知识、翻译技能。翻译能力的提高最终取决于学习者英汉两种语言和东西方文化水平，而没有扎实的双语基础和广博的文化知识，翻译策略和翻译技巧无从谈起。当前，翻译教师的心头之患是学生语言能力不高，文化知识贫乏。奈达曾说:“如果经过5年的勤奋学习，并且亲历一定语言环境的磨炼，一个人能掌握一门语言，那么他至少要花20年时间才能足够了解一种文化”[15]。可见文化习得比语言学习更加复杂，是长期日积月累的过程，所以翻译教材应该帮助学生明白持之以恒地习得双语文化的重要性。

诚然，合格译者离不开良好的双语文化修养。本科生翻译入门教材应该培养学习者跨文化意识和文化翻译观。教材要指出文化的定义及其主要特征、文化构成、语言和文化的关系、文化与翻译的关系。文化和翻译的关系建立在两种语言和两种文化比较研究基础上，教材应阐明东西方文化在意识形态、民族心理、价值观、宗教信仰、自然环境、风俗习惯等方面的差异，这有益于提高学习者对中西文化差异的敏感性和识别能力，培养他们良好的跨文化交际能力。学习者不仅要掌握语言的表面形式，还要熟悉语言深层的文化内涵。根据查尔斯(莫里斯的符号学理论，语言作为一种社会符号包括言内、指称、语用三个层次的意义。王树槐强调，通过跨文化比较这三个层次意义可能出现的空缺、交叉、包孕、冲突、相符是很有必要的[9]。由于文化翻译观强调翻译活动受到译语、原语文化语境的影响和制约，教材必须分析影响归化、异化策略选择的政治、道德和文化层面的各种因素，并通过英语习语、汉语成语等文化负荷词的翻译，重点讨论归化、异化策略的实际操作和两种策略包括的具体翻译方法和手段，以便帮助学生建立文化翻译观。

三、语篇观

传统的词法、句法流派翻译教材，目的就是传授专项翻译技巧，虽说编写得简单明了，较适合初学翻译的学生，但它的编写体例又明显违背翻译本身规律，缺少对语篇翻译的足够关照，内容又显得枯燥单调，因而很难有效地培养学生的翻译能力。而现代语言学摆脱了以句子为单位的传统翻译模式，把翻译看作是以语篇为单位的跨文化交际活动。语篇翻译观以语篇为视角认识翻译，就是说译者把要翻译的篇章当作一个整体来对待。Neubert认为，“翻译过程是由语篇引发的语篇生成过程”，“翻译过程是某一翻译情境下对翻译能力的激活”[16]。翻译教材中贯彻语篇观，就是以语篇为单位进行讲解和练习，强调“立足句子、放眼语篇”，提供以语篇为参照系的翻译标准，帮助学生从宏观和微观上理解词句篇章意思，然后在译文语境内选词择句，进行语篇连贯重构。它有利于学生树立语篇翻译意识，培养语篇翻译能力。

那么教材可以吸纳哪些语篇语言学知识呢?语篇观首先有赖于与语篇紧密联系的语境，包括语言语境(上下文)、情景语境及文化语境。然后介绍语篇的语域和意向，前者主要由语篇范围、语篇方式和语篇体式构成。接着再引入“衔接”与“连贯”这两个篇章标准，“衔接”包括词汇衔接(如复现关系、同现关系)和语法衔接(如照应、替代、省略等)，“连贯”有形式上的和语义、逻辑上的区别，可分为段内连贯和段际连贯。而教材还要照顾不同文体的语篇结构特征及语篇模式。另外，教材也不应忽略对比篇章语言学知识，这对学习者了解两种语言在布局谋篇上的异同十分有益。英汉语段落分合、段内段际衔接连贯的表达模式和显隐程度是不同的，教材有必要分析两种语言在衔接与连贯等语篇特征及语篇模式方面的异同，若能把翻译策略和方法放在语篇对比和篇章构建的背景下讲解操作，无疑能够让学生深刻理解和综合运用翻译技巧，提高翻译能力。

依笔者之见，纯粹的以语篇为单位的翻译教材，如李运兴的《英汉语篇翻译》(1998)和居祖纯的《高级汉英语篇翻译》(2000)，由于在理论、知识和技能训练方面缺少全面性和系统性，因而不太适合英语专业初学翻译的学生。如果教材中讲解和练习部分，都兼顾句子和语篇形式，采用自下而上、词句语篇结合的编写体例，这样不仅符合语言自身规律，而且更适合学生的思维模式和实践过程。教材在以句子形式讲解和练习翻译方法后，再通过“译段比较”、“语篇改译”、“语篇译文比较”、“语篇译文赏析”、“语篇翻译”等形式的讲解和练习，强化翻译方法的实际运用，弥补传统翻译教学“见树不见林”的缺陷。教材要充分重视语篇分析。因为语篇讲解中作“语篇分析”，可以帮助学生认识各语言成分的衔接方式及其效果、整体特征及其与语境之间的关系;而在翻译实践中，学生利用语篇分析，能够更准确地理解词句意义和作用，避免词句对应的机械译法，从而再现原语篇的整体功能和交际效果。

教材不仅应辟专门章节介绍语篇翻译，而且各章节都应设计语篇翻译讲解和练习。“在编写翻译教材时，也可以把具体语篇的翻译难点当作切入点。这意味着在选择和编排语篇时，除了要考虑到语篇所属的语类/语域，还要兼顾不同语篇涉及的理论点间的联系;一方面要体现不同语类/语域间的区别，另一方面要尽力保证各章节在理论上的连贯性与系统性。这样的教材教给学生的不是抽象的理论，而是治病良策——它会更易于吸收”[17]。而系统性是评价翻译教材的一个重要标准。

四、语体观

“语体”，又称“文体”或“风格”，“语体”研究语言运用与各种社会情境因素之间的联系，探讨语言在不同语境中使用的“适合性”或“得体性”。语言使用的要则是“语贵适境”，语言交际的适合性是语言交际的“灵魂”，没有这个“灵魂”，作为社会交际工具的语言就失去了生命力和功能。文体有广狭二义。狭义的文体指文学文体，包括文章的体裁和作家的风格。广义的文体指一种语言中的各类文体，如口语体、书面体，而这两者之中，又有若干文体，如书面语体有文学文体、法律文体、新闻文体、科技文体等。语言交际的适合性表明，我们不仅需要掌握语言形式，而且还要知道在某种具体语境中通常需要使用某种特定语言形式，这样才能掌握语言，达到交际目的。然而，选择合适的语法形式和结构，使言语交际行为准确、得体，对学习者来说并非易事。而将文体学知识应用于翻译教材，有助于学生正确地理解语言的使用规则，认清原语篇的语体类型，有意识地设法保留原语篇的文体特征，从而确保译文完成同样的语篇交际功能。

文体学研究的并不是词汇或语法单位，而是有意义的语篇。翻译要面对的是广义的文体，语体或文体历来是衡量译文优劣高下的重要标准。孙德玉、杨玉林认为，翻译教学语体观主要应该包括:“语体风格的意义及其表现形式;语体风格意义的辨认与分析;语体风格的语际转变;语体风格的语际转换技能的传授与培养，等内容”[18]。毫无疑问，这也是翻译教材应该传达的语体观。对于翻译初学者来说，最重要的是先掌握口语体和笔语体的不同特点及对翻译的不同要求，掌握各种不同文体的不同特点及对翻译的要求。语体风格转换技能的传授与培养，应以语体风格意义的表层结构形式为内容，包括词汇、句法、篇章、修辞、语域等;以“模仿与对应转换”为常规手段进行传授和培训，培训材料以语句和段落为主，适当增加篇章;以言语等级(正式、非正式、中性等)和各类文体为主，适当增加文学文体[18]。英汉两种语言在语体选择标准上具有明显差别:现代汉语中正式语体与非正式语体之间的界限不甚明显，而英语更加注重语言运用的“适合性”或“得体性”。因此，教材有必要关注英汉语体风格对比。

不可否认，传统翻译教材也对“风格”要求言之凿凿，如“忠实还指保持原作的风格——即原作的民族风格、时代风格、语体风格、作者个人的语言风格等”[19]。但是，此类教材受结构主义语言学影响，主要以词句为单位讨论翻译方法，风格忠实的内容实质上无从谈起。近年来，坊间不断出现文体翻译教材。杨自俭曾提出理想翻译教材的标准:以文体学为中心，运用对比文体学、对比语言学的研究成果对语篇做对比分析，采用归纳法和演绎法编排翻译学的理论和方法[20]。笔者并不完全赞同这种编写体例。其实，纯粹的以文体为纲的翻译教材，不太适合初学翻译的学生，而采用自下而上、词句语篇结合的体例理应更为恰当。教材中可设专门章节讨论文体翻译，另外在其他章节也讲解和练习不同文体翻译，并配合语篇文体分析，通过比较相同或不同语体的语篇材料，帮助学生认识语言形式与语境、语体与情景类型、语言形式与语用效果的关系，了解和鉴别不同语体，提高语体翻译能力。

五、审美观

英国语言学家利奇曾提出语言的“功能分类模式”，他从语义学角度将语言的交际功能分为信息、表情、指示、美学和应酬五种。这一分类模式从一个方面科学地揭示了语言和语言交际的实质，对译者来说，其意义和作用不言而喻。翻译是一种语言活动，必然要涉及审美问题。从语言美学角度来看，译文仅仅忠实通顺，但措辞缺乏原文文采，就没有达到审美的要求，算不上好译文。

审美观指审美主体(译者)从审美角度对译文的判断和评价，具体表现为审美标准、审美情趣等，审美标准以对译文具有普遍有效性的一定尺度为依据，受翻译实践的检验。译者只有树立正确的审美观，才能确立科学的审美标准，养成健康的审美情趣，并自觉地遵循美的规律从事翻译实践。所以，译者必须具备审美能力，以便充分感受并力求传达原作之美。

显然，审美能力需要后天培养。刘宓庆认定翻译学的首要任务是发展翻译主体的审美潜能，包括审美经验、审美意识、审美判断力。“在审美活动中，我们必须激发审美潜能，使之处于活跃的亢奋状态而不是‘休眠’状态，才有可能捕捉到客体多姿多彩的审美信息”[21]。翻译过程中，审美主体的审美意识就是从美学角度对语言材料进行审美感知、审美想象、审美评判等。译者对原文的审美评判和对译文的审美再现都取决于他的审美意识水平的高低。因此，唤醒学生的语言审美意识，使他们获取审美经验，是翻译教材和翻译教学要做的第一步。翻译过程中，学生往往忙于做语言的形式分析和语义理解，而忽视审美体验，这时理想教材和优秀教师就能够激活学生的审美注意，激发他们的审美想象和审美情感，激励他们感受原文和再现译文的语言美。

当然，教材应当讲解必要的欣赏语言美的基本知识和方法步骤，满足学生欣赏美的心理期待，然后通过优秀文学作品，从审美角度引导他们欣赏识别原文中具有美学功能的语言特征，领略各种语言表现手法和修辞技巧。王树槐提出文学作品及其翻译的审美三层次:表层美质、中层美质和深层美质，表层美质包括修辞、变异、音律、口吻;中层美质包括意象/形象、情感;深层美质包括气韵、意境[22]。笔者认为教材可以尽力在表层和中层美质两个层次上训练学生的审美表现能力。翻译家帕里什 (Parrish)曾说:“修辞美是维系翻译艺术生命的高级蛋白，没有修辞美，译品就会失去生命力”。修辞有广狭之分。广义的修辞就是从词法的角度出发，辨识词义，选词择句;狭义的修辞是指各种修辞手段。而学生语言能力的培养表现为两个阶段:其一是规范阶段，其二是审美阶段。第一阶段要求选词择句符合规范，这是语言能力发展的初级阶段;第二阶段应该培养对语言的审美意识和审美能力，这是语言能力的精致化阶段。教材着墨选词择句和修辞手段的转换，比较两种语言修辞的异同，有助于学生在英汉互译中提高语言鉴赏能力和审美表现能力。

翻译理论家Gruenther指出:“翻译美学是翻译学不可分割的组分部分，美学观点应贯串于整个翻译教材的始终”[23]。教材编写过程中，编者应有意识地从审美观从发，从提高译例的审美价值着手，进而提升教材的整体编写质量。要成功地做到这一点，教材编写必须“一方面应注意选择具有代表性的典型译例，同时还应该能够对所选译例的审美构成转化问题作出精确的描述和令人信服的鉴赏与评价[23]。新教材的编写可在这两方面多下功夫。

结语

总之，翻译教材的主要任务就是找准知识与实践结合的切人点，选择那些能够指导翻译实践的翻译学主体知识，做到知识渗透和技巧传授恰当结合。教材要用翻译学基础理论和相关学科知识，来描写和分析学生翻译实践中遇到的现象。“只讲要怎样译而不讲为什么应该这样译的道理，不利于学生理性地认识和掌握翻译技巧”[13]。翻译观较翻译技能更具有普遍性和指导性，是学生应该首先深刻领悟的。只有做到“知行合一”，才有可能培养学生正确的翻译观，进而提高他们的翻译能力。

翻译教学的实践证明，纯粹的技能传授不能解决翻译过程中遇到的种种困难，也不能解释翻译过程中语言的内部转换机制。我国翻译教学和教材编写一直忽略培养学生的翻译观，造成翻译人才培养不尽如人意。实际上，在功利主义甚嚣尘上、“技能”化教学大行其道的今天，“翻译观”作为一种思维方式、一种智慧结晶、一种知识体系、一种专业态度、一种宏观指导、一种策略选择，其倡导理应成为教材编写和翻译教学的新趋势。在教材编写和翻译教学过程中，如果我们首先重视培养学生翻译观，同时又不忽视技能传授，那无疑能够为翻译人才培养开创崭新局面。

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