阴祖宝

（西南大学 教育学部，重庆 400715）

1 课程危机：对课程的重新审视

传统课程中，学科课程是学校课程体系的主体和核心，学科课程以其对理性的独尊和对科学的顶礼，深刻地影响了课程的发展。然而随着新课程理念的发展，学科课程的不足日益显现。其主要表现为：（1）在价值观上，只注重功利性，而忽视价值性。（2）在目标上，采用单一模式，试图用一个模子把具有差异性和独特性的学生培养成政府和社会所需要的生产者和消费者，忽视学生的独立性、差异性和特殊性。（3）在任务上，只重视知识传授和死记硬背，忽视思维开拓和能力提升，教学任务仅仅局限于教材和教室，不重视新教材资源的引进和学生主人翁意识的培养。（4）在方法上，采用灌输式教学，冲淡了学生对学习的兴趣，湮灭了学生的创造精神，压抑了学生的积极性。（5）在结构上，采取单调而且僵化的模式，使课程结构严重失调，难以满足学生丰富的精神生活和多样化发展的需要，从而压抑了学生学习的能动性。（6）在教学模式上，采取课堂讲授式，排斥开放的、多元的、综合的、情景的教学模式，导致课内与课外教学断裂，理论与实践脱节，进而造成学生视野狭窄，学习领域封闭，学生的才能和潜质逐渐消失。（7）在评价上，把考试作为评价的主要方式，以分数作为评价的标准，五花八门的考试成为各级各类学校的主旋律。沉重的考试压力使学生的人格被异化，个性被扭曲，主动性被扼杀，教学评价也渐渐失去了其原有的价值，反而成了学生学习失衡的主要原因[1]。

2 生态课程的意涵及特征

从以上内容我们可以看出，人的自由、主体性、创造性、想象力等重要品质逐渐被传统课程的霸权主义埋葬，人的精神世界涣散，生态失衡，人沦陷在片面化的状态中难以自拔。教师和学生对传统课程的单一结构感到无奈，失去了对学习生活的关注和探究热情。传统课程用理性割裂了课程的生态平衡，最终造成了课程体系的支离破碎和教师、学生人格的片段化。兴起于20世纪90年代的生态课程是以解决传统课程体系的危机为基础从更宽泛的意义上讲，它是科学领域新的世界愿景在课程领域的显现。环顾生态课程的研究状况，虽然目前尚处于理论初创阶段，但其中不乏高深渊博的洞见。其独特的内涵不仅丰富了当代的课程话语，亦为课程理论发展注入了新的活力。

2.1 生态课程的内涵

“生态课程”即“生态化的课程”。“生态化”就是将生态学原则和原理渗透到人类的全部活动范围内，用人和自然协调发展的理念去思考和认识经济、社会、文化等问题，根据社会和自然的具体可能性，最优地处理人和自然的关系。由于课程是关于人的课程，是联结人和社会的中介，教育不能远离原生自然界，也不能远离次生自然界，其生存发展一刻也离不开与自然和社会环境的协调发展，因此课程发展与人类、自然、社会存在着必然的内在联系。从这一角度来分析，课程体系的生态性是不言而喻的。[2]因此所谓“生态课程”就是运用生态学的原理，特别是生态系统、生态平衡、协调进化等原理与机制为我们提供新的思维方式和研究方法，来审视现代课程体系，用生态的眼光、方法、态度和价值观来思考、分析和解释课程相关问题。概括地说，生态课程是研究课程与生态系统之间相互作用的规律和机制，来建立一个以“和谐发展”为中心的，与自然、文化、社会高度协调、和谐发展的生态课程系统。

2.2 生态课程的特征

2.2.1 平衡性

生态课程需要与自然、环境、社会进行物质和信息的传递与交流，生态课程不能脱离物质和文化基础而独立存在。生态课程在进行物质和信息的传递和交流时，能够准确地协调各方的平衡，从而使生态课程能够潜移默化地完成自身体系的建构。此外，生态课程由课程目标、课程价值、课程方法、课程实施、课程评价等众多因素组成，这些因素相互联系、相互作用、相互制约，和谐地构建生态课程的平衡。

2.2.2 创生性

生态课程中包含诸多因素，其中教师、学生等作为生态中的“人”具有能动性、想象力和创造性的特征。生态中的“人”与其他非“人”因素相比能够发挥主观能动性，对课程目的、内容等进行组织筹划，“人”的创造性、想象力等观念和意志就能纳入到生态课程中去。这样生态课程就能不断地创新生成，进而实现生态课程在创新中生成，在生成中创新。

2.2.3 联结性

生态课程认为，在本质上，我们生来就与自然生态有一种联结。只有我们与自然生态达到真正意义上的联结，我们的世界才能够和谐和富有意义。自然生态是课程意义生成的背景，意义的生成需要生态中的“人”与这一背景建立联结。总之，生态哲学视野下的课程观要体现知识的整体性和关联性[3]。

3 生态课程的实现路径

3.1 注重生态课程目标的创生性

课程目标是在课程设计与开发过程中,课程本身要实现的具体要求,也是它期望一定阶段的学生在发展品德、智力、体质、素养等方面所达到的程度。课程目标是课程体系内各要素的基础和前提，因此，建构生态课程要注重生态课程目标的创造性地生成。在制定生态课程目标时，应以整体观、系统观和生态观为指导来审视自然生态环境、社会生态环境以及人文生态环境，按照生态规律有机地构成一个整体。生态课程目标并不是把课程引向 “终点”，而是维持、指导、转化课程的创生性。这种创生性目标强调教育者、受教育者与课程情景的相互作用，不断创生出新的课程目标。因此，生态课程目标是创造性生成的，而不是预先制定的。创先课程目标创生不仅指出课程的方向和愿景，而且为生态系统提供有力支撑。同时，生态课程把课程与教学视为学习者个性发展和创造性表现的过程，努力提升人的个性差异，发挥人的自主性和主体性。总之，生态课程目标不是事先设定目标，而是创造性生成目标，正如斯滕豪斯所说，课程是参与有价值的活动，活动本身就有内在的标准，因而不需外定目标[4]。

3.2 注重生态课程内容的多性发展

生态课程具有丰富的课程资源，它涵盖了自然环境、社会、文化和学生个体等各种要素；它将课程界定为教育经验，使课程不再局限于学科、教材以及学习计划，涵盖了显性课程和隐性课程两个方面。[5]因此，应该结合学校条件和学生的身体素质、技术水平、身心特点等，构建与其它课程有机结合、良性互动的生态课程内容体系。 生态课程既要包括一定的学科知识、学生的学习活动，也要包括学生在学习过程中所获得的内部体验，注重加强课程内容与学生生活以及自然、社会的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能，更加强调形式多样、价值多维、平衡整合。除此之外，还应对传统课程进行生态改造，对传统课程要继承和创新。由于课程内容的丰富性、复杂性以及面对的情景的差异性，在组织生态课程内容时，应充分估计各类知识的作用，包纳多种知识类型，保持各类课程的合理比例，建立平衡的课程结构，谋求学生协调发展，从而赋予课程更加旺盛的生命力与可持续发展的能力。

3.3 注重生态课程的动态实施

生态课程实施过程是一个多样、动态、开放、和谐、充满生命力的过程，是不断进行信息交流和能量转换的过程。一切处于课程实施中的个体都是平等的，包括教师和学生，传统的师生观受到怀疑和挑战，教师成为学生发展的“必要的引导者”、“合作的探究者”、“平等的对话者”，学生成为在一定领域具有发展优势的个体。知识的教学成为教师与学生围绕知识资源进行双向建构的平等活动，通过师生之间、学生之间的沟通和对话交流，实现知识的重组和构建，促进学生知识、情感、个性与素质持续不断地生成和完善[6]。要能够较好地实施生态课程,必须建设专业能力强的教师队伍，必须使教师树立生态化的教育观、自然观和人生观，对生态课程理念有深刻的理解，明确生态课程的地位与作用,从而更好地担负起实施生态课程的任务。此外，要让学生在实施生态课程教学的过程中,了解生态课程的意义和作用,使学生主动参与到生态课程的学习中，并发挥其主体作用与主观能动性，促进师生互动，真正形成生态课程教与学的氛围[7]。

3.4 注重生态课程的综合评价体系的建构

课程评价就是对课程系统各个部分以及整体系统所进行的各种形式的价值判断。建立一种客观、合理、综合的生态课程评价体系，有利于调动教师和学生的积极性，提高教学效果；有利于生态课程的和谐联结和灵活转化。构建生态课程评价体系，以生态学的系统观、整体观、和谐观、均衡观为基础，促进生态课程内部各个因素的均衡与和谐。此外，要综合运用各种手段开展生态课程评价，尽可能全面而客观地评价，从而避免片面性和主观性。生态课程评价强调学生的整体的系统的发展、身心和谐的稳定的状态，培养的是生态中的“和谐人”。这种综合性评价不仅要关注学生和教师获得智慧和能力情况，更要关注他们学习的积累、感悟，以及相应的情感、态度、价值观以及自然适应能力等方面的和谐发展。生态课程评价从生态学角度出发，主张培养生态系统中适应自然的“和谐人”，这是对传统课程的“知识人”的超越。

[1]赵丽娜.课程的生态学基础研究[D].天津:天津师范大学,2012:20.

[2]吴林福著.教育生态管理[M].天津:天津教育出版社,2006:10.

[3]汪立琼.从分裂走向整合：生态哲学视野下的大学教育课程观[J].当代教育论坛,2010(5):41.

[4]黄文芳.校本课程开发：一种生态的观点[J].黑龙江高教研究,2011(6):157.

[5]王牧华,靳玉乐.生态主义课程研究范式刍议[J].山东教育科研,2004(4):18-21.

[6]刘运方.教育生态视野下的中学课程的生态主义取向[J].现代教育科学,2008(5).

[7]刘莹,罗生全.论教师专业发展的生态取向[J].教育导刊,2012(8):74.