张 瑞

一、英语听力教学现状

听力教学在外语教学中的地位不容忽视，其重要性已受到各个层次院校的重视，不仅英语专业设有专门的听力课程，自主学习能力课程，公共外语也安排有一定的听力课程，很多高中设有专门的英语听力课程。无论是公共外语大纲还是专业外语大纲，亦是高中英语教学大纲都对听力有专门的要求，尤其在各种外语考试中有所体现：公共四、六级考试及专业四、八级考试。然而专门的听力课程的开设并没有达到预期的效果，在各种英语测试中，听力仍是学生的薄弱环节，听力仍是学生外语学习中一个难以提高的方面。

二、英语听力薄弱的原因分析

1.学生对英语听力学习有错误认识。不少学生认为书面阅读能力可以自动迁移到听的能力，认为听力可以自然习得，无需专门去练。其实，阅读词汇量转化为听能词汇量需要额外努力的过程。原因：（1）语言的输入可以诉之于听觉，听觉输入的词基本单位是口头语的音素，语言的输入也可以诉之于视觉，视觉输入的词基本单位是书面语的字母；（2）口头语在时间上分布，是一次性的，很快就从听觉场消失，而书面语在空间上分布，在遇到歧义时可以反复阅读和分析；（3）书面语是稳定的，字母不会改变，而口头语变化很大，说话人把一个音素说几遍，它的波形图都不一样，不同的人说同一个音素，它的音质在不同的语音环境里不一样，说话的速度也不一样；（4）书面语的字母有明显界限，是线性排列的，而口头语里，音素是重叠的；（5）书面语中字母和词是切分开的，但在流利的口头语中，切分几乎不存在；（6）书面语单词一目了然，没有不确定性，而听者在实际听辨口头语时，要依靠语句中的各种语言制约来合成单词，对口头词语的语音需要辨认和调整。以上差异大大提高了扩大听能词汇量和提升听力水平的难度，绝非能在阅读词汇量和阅读能力的基础上自然过渡，必须要用系统的方法来提高这种技能。

2.英语听力学习环境的局限。在日常生活中缺少听说英语的环境，在校园里学生接触广播电视中的英语节目机会很少，而且交互性差，MP3随身听等设备功能局限，只对于泛听有一定帮助。听力课时数有限，学生缺少足够的听力输入。听力课程个性化控制能力差，往往由教师控制设备操作和训练节奏，从教学模式、方法、手段上都与精读课程雷同，较少关注学生听力学习的自主训练和习惯的培养。

3.传统听力教材的单模化。具体体现为以下几点，（1）课本内容难度固定，学生只能接受课本内容难度；（2）文章内容固定，缺乏学生自主选择的灵活性，难以激发学习者的学习兴趣；（3）教师在主控台控制进度,学生不能根据个人需要复听，其间查词典更会导致跟不上进度；（4）课堂面授的传统教学形式给学生造成听力学习仍然依靠教师和课本的错觉，不利于培养良好的课外听力学习习惯和自主能力。

三、听力教学的多模态理论依据

为了改变听力教学费时低效的局面，多模态听力教学模式的引入必将使听力教学有所改观，以下理论将证明其可行性。

1.多模态概念和理论。模态指人类通过感官（如视觉、听觉等）跟外部环境（如人、机器、物件、动物等）之间的互动方式（顾曰国，2007，5）。用单个感官进行互动的叫单模态。用两个感官的叫双模态。三个或以上的叫多模态。由于20世纪90年代西方兴起的多模态话语分析，系统功能学派开始在多模态角度上提出话语分析的理论基础和方法。朱永生(2007)认为，话语分析不应局限于语言本身，应注意到图像、声音、颜色等其他意义表现形式。

2.多模态外语学习模型。 顾曰国 (2007，5)提出用角色建模语言来构建学习行为模型。学生通过模态所扮演的角色来建构知识。该模型框架为（1）外部环境互动角色，用信息获取角色表示。（2）大脑对外部环境互动角色所获取的信息进行处理，用意义构建角色表示。（3）学习效果的外部行为表现，用实践能力角色表示。这种模型通过学生与计算机、学生与教师、学生与学生之间的模态转换，最终知识得以建构，学生的主体地位得以实现。

传统听力教学模式下，学生用听觉来获取信息只是单模态学习，因为从听觉到大脑理解没有发生模态上的转变。从听觉到大脑理解还不是学习的最终目的，学习者还要记录或用口语复述出来，这时，学习过程就不再是同模态，而是发生了模态转换，即从输人的听觉模态变换成发音器官运动模态和书写模态。通过模态转换可以增强学生对所学知识的内化程度(inter-nalization)，把更多的输入(input)转变为吸收(in-take)。

3.模态转换的理论依据。我们可以从模态的认知心理学基础来解释模态转换的有效性。现代认知观认为，人脑如同一个信息处理系统，而第二语言的习得和使用也是一个信息处理的过程，它以大脑这个信息处理器为中心，一端连接输入而另一端连接输出，经历了信息的感知、理解、贮存和产出等认知处理过程 (刘绍龙，2002，14)。

在多模态外语学习模式下，包含了视觉、听觉、触觉等的多模态内容作用于“受纳器”，接着信号进入“感觉登记器”，它包括视觉记忆、听觉记忆和触觉记忆。视觉中的图像与听觉中的言语声音都是“输入”信息，它们被受纳器所接受，然后受纳器将输入的信息送到感觉登记器。在这里认知主体通过耳朵来选择词语、眼睛来选择心理图像，感官下意识地获取信息。这些信息在感觉登记器短暂停留后进入“短时记忆”即“工作记忆”，认知主体对听到的语音进行解码后变为言语模型，对视觉观察到的心理图像进行组合变为图像模型。进入“短时记忆”的信息经过感知、重组、编码便可储存在“长时记忆”里。在“短时记忆”组织好的信息可直接进入“反应生成器”。而储存在“长时记忆”里的信息需被激活并转入“短时记忆”进行再加工后才能抵达“反应生成器”。在认知活动中，“短时记忆”和“长时记忆”不能分离。最终“反应生成器”组织好所有信息的反应顺序并指导“反应器”完成预定的产出任务。

信息处理流程为我们进行模态转换提供了可行的依据。在接受多模态话语的过程中，人们对输入的信息进行感知、理解、编码、贮存，体现了其认识事物获取“接受性”知识的能力，而大量接受性知识的获取和积累又为有意识的和自动化的产出奠定了基础，从而构成了一个循环系统。由此多模态转换得以实现。这样的有序循环有助于知识的习得和记忆水平的提高，完善了认知能力。从输入到输出的过程符合人类认识获取知识、行为及能力的特点。因此从认知心理学角度看，模态转换不仅是可行的，而且对语言的学习是有效的。

多模态话语分析理论主要基于系统功能语言学理论，由5个层面的系统组成(Martin 1992),分别是（1）文化层面，包括作为文化的主要存在形式的意识形态和作为话语模式选择潜势的体裁或者体裁结构潜势；（2）语境层面，包括由话语范围、话语基调和话语方式组成的语境构型；（3）意义层面，包括由几个部分组成的话语意义，即概念意义、人际意义和语篇意义；（4）形式层面，实现意义的不同形式系统，包括语言的词汇语法系统和其他各种模态的表意形体和语法系统以及各个模态的语法之间的关系；（5）媒体层面，是话语最终在物质世界表现的物质形式。

四、多模态英语听力教学模式

1.多模态听力教材的运用。传统的听力课本远远不能满足听力教学的需要，实践证明，教学效果不尽人意。听力教材的多模态化必将成为提高听力教学的有效途径。通过多模态文本刺激学生的感官，引起学生发生模态转换，这个过程具体解释为学生与外部环境进行互动，大脑对接收的信息进行处理，然后通过外部行为表现来提高自己的听力能力。基于网络的听力教程的运用必将使学生枯燥的听力学习过程有所改观。在使用过程中应注意以下几点。

（1）选取具有语言的真实性、实用性和趣味性的内容作为教学素材。如影视、动画、广告、新闻、演说、访谈、评论、记录片、娱乐体育等各类节目等都是很好的素材

（2）插入与固定单元、固定主题的音视频资料做为与主题相关的背景知识,随时提供听力材料的文本支持，并利用开放式网上词典的屏幕取词功能由学生随时提取注释。

（3）加工上要求素材经剪辑处理后辅以脚本，并标示难度系数、主题及目标词汇。

（4）必须具备若干支持性平台：①训练平台，提供带有精确复读、听抄、字幕选取等功能的网络播放器；②反馈平台，跟踪记录学生的学习情况，形成分析报告，反馈给教师和学生本人以掌控学习进度和效果；③交流平台，如BBS、Fo-rum、E-mail或MSN等方式便利师生之间、学生之间、师生与网站管理员之间的交流(甚至语音交流)。

2.多模态听力教学模式设计。制作PPT是多模态听力教学模式的重要途径。听力教学法专家Underwood认为听力主要分三个教学环节，即听前(pre-listening)，听时(while-listening)和听后(postlistening)三个环节，所以多模态教学活动应以这三个环节为主线。

（1）听前阶段：教师就文章主题给出背景知识介绍来引发学生的兴趣和动机，以便激活或补充学生的长时记忆。具体做法：①让学生先听一段内容(通常是全文的介绍段或总结段)，让学生猜出全文大意。②提供与材料相关的图片让学生看图说故事。这样一来，利用丰富的多媒体材料来刺激学生的多种感官，让学生在多媒体和教师之间展开互动。听前的模态转换为下一阶段做好准备。

（2）听时阶段：这一阶段是听力材料的信息获取阶段和意义建构阶段。在此阶段，教师要呈现与听力材料相关的图像。我们参照朱永生(2007)视觉符号语义三层面分析方法。①在概念意义层面上，我们可以探讨图像本身的意义。②在人际意义层面上，可以从三个角度来探讨，A.图像中参与者的社会关系，B.我们要明确图像设计者的交际目的，C.图像解读者本身对图像内容的介入程度。③在语篇层面上，我们根据图像所处的相对位等版面安排的具体情况，分析多模态话语的信息分布，确认哪些信息是已知信息，哪些信息是新信息。

（3）听后阶段：在学习效果外部行为表现阶段，学生对短时记忆里的信息进行重组、编码、存于长时记忆，降低遗忘率。主要采取听说结合和听写结合的手段。具体做法：①复述(retell)、②角色扮演(role-play)、③听写(dictation)、④写摘要(summary)。

多模态教学模式充分调动了学生的各种感官参与学习活动，从信息获取到意义建构，再到学习效果的外部行为表现，完全符合信息的输入、加工、贮存、输出的认知心理过程，实现了学生的主体地位。

3.多模态听力学习模式。基于网络的听力训练能够实现听力的多模化和很强的交互性。通过有视频、图像、声音、动画、文字等多媒体输入形式，实现听能词汇的多维度输入，使学习者在听的同时加工处理词汇的声、形、义，并能支持听抄等手段，使听能词汇和阅读词汇更好的建立联系，起到相互支持的作用。这种学习模式具有强大的交互性，可以在尊重个体差异和个人兴趣爱好的基础上展开听力学习活动，提高学生听力学习的兴趣。同时，网络可以提供及时的听能词汇操练及反馈，通过丰富多样的练习形式巩固听力过程中的听能词汇习得。便捷实用的助学资源保证了听力训练过程的顺畅和效率，方便地处理了理解上的障碍，有助于听能词汇的习得。网络版听力训练软件的精确记时和定位功能为学生提供了无限制选择性感知与重复的机会，只要学生感兴趣，便可以方便地深究与重复下去，直至心领神会。

五、结语

在听力教学中引人了多模态模式，强调了在听力理解过程中多种感官互动达到对知识的内化，符合听力活动的认知心理基础，打破了被动的教学局面，真正实现了学生的主体地位。学生积极地参与听音活动，听后辅之以听促说、以听促写的练习活动，英语的综合能力得到了提高。在视觉模态获取时，教师要注意图像选取和设计的合理性，把握好信息的度。让学生意识到视觉辅助对听力材料的理解具有促进作用，而不是图像过分分散了学生的注意力而造成对听力内容似懂非懂。过多的广告、动画等图符容易分散学习者注意力，大量的网页链接导致学生目标迷失。过多的视频使得学生关注于画面而干扰听力能力的提高。

[1]顾曰国.多媒体、多模态学习剖析[J].外语电化教学,2007，(3)

[2]刘绍龙.论“视听说”的认知基础和实践策略[J].外语电化教学,2002，(3)

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[5]张德禄，王璐.多模态话语模态的协同及在外语教学中的体现[J].2010,（2）

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