吕振波，张 晋

(滨州医学院 医学人文学院，山东 烟台 264003)

医德是调整医务人员与病人、医务人员之间以及与社会之间关系的行为准则。几乎所有的医学院校都无例外的开设了医学伦理学等医德教育课程，但却有相当多的学生缺乏真实的医德情感和医德意义感。其重要原因之一就在于，医德的养成是个长期的社会化过程，仅靠说教远不能满足医德社会化的需要，医学生很难达到切身体验和有效的情感共鸣，难以收到医德教育的实效。调查发现，85%的学生认为可以通过医生现身说法进行医德教育，认为可以与病人之间沟通了解病人的学生占86%，认为早期接触临床可以了解医护关系、医患关系和各种工作原则等医疗环境的学生占93%。［1］因此，在医学院校探索并建构医德教育的体验模式非常必要。

1 医德教育体验模式遵循的原则

1.1 真实性原则

医德体验模式必须在真实情境中去感受、体验，场景的设置、角色的安排和体验的过程都应尽可能减少刻意的人为痕迹，遵循真实性原则，注重创设情景和氛围，促使医学生产生共鸣和内在的道德需求，从而切实体验医德的意蕴价值，内化为自己的道德行为。［2］真实性原则还应包括尊重社会现实，医学生的医德认知和道德水平都受到现实社会的影响，只有通过充满情感和智慧的现实生活情境，才能激发学生自主学习探索医德的能力。

1.2 自省性原则

道德素质的形成过程，是人作为道德实践活动的主体，经过知情、会意、确信、践行等过程，进行独立、主动的理性思考，作出自觉、自愿的道德选择，最后实施道德行为的全过程。医德体验模式是知、情、意、行相互统一结合的过程，是医德主体从感性化、知识化向理性化、行为化的延伸。因此，医德体验模式应避免过多的说教和干预，注重自我反省、领悟和内化，在不断地体验过程中内化为自己的道德认知。

1.3 主体性原则

医德体验模式是以学生为主体的新型教育模式，通过师生互动和全员参与，最大限度地发挥学生的自主性、能动性和创造性，倡导开放式教育、体验性学习。在医德教育体验模式的过程中，通过创设特定的德育情景，引导医学生进行自主判断和选择，体验道德实践，加深道德认知，发展道德感悟和道德理性的能力，促使他们实现从理解医德规范原则到自觉践行医德行为的转变，从自己的认识、体验、感悟中提升医德素质。

1.4 互动性原则

医德体验模式的建构应遵循互动性原则，通过角色体验的转换，“体验动情——交流明理——自省内化——外化践行”，不论是医生、患者还是家属角色都要力求达到思想的交流碰撞，达到情感互换和心灵沟通。在活动体验后，教师要积极引导学生展开交流、讨论、辨析，充分发表自己的见解，感受不同角色的道德需要和情感需求，从而产生积极的医德选择与判断，最终形成对自己合理的内在控制。

1.5 渐进性原则

医德的养成具有渐进性，强调知行统一和情感体验，强调个体自省、潜移默化和生活践履，医德原则规范转化为内在的品质是一个长期的体验内化过程。因此，医德体验模式不可急于求成，要循序渐进，尊重每个个体的差异性需求，提倡医德体验的选择性、层次性和灵活性。

2 医德教育体验模式的建构

2.1 医德体验的案例选择

医德体验的案例要选择具有普遍意义的或典型意义的事例，通过加工呈现在医学生面前，让学生在真实的情境中体验反省，进而更深刻地理解医德内容，激发医德情感，提高医德认知。案例一般围绕一定的医德体验主题，可以是医学生将要面临的问题，可以是他们周围发生的医德事件，也可以是来自当前社会上的医德热点焦点问题。比如，医生职业伦理观念引发的医疗过错，由于技术能力不足引起的医疗事故，医院管理问题引起的医患纠纷等等。

医学院校可以充分挖掘生活榜样，激发学生对榜样的摹仿性和学习的积极性，促进良好医德品质的形成。比如，滨州医学院新生入校都在王沪祥教授(著名解剖学家，一生严谨治学，躬身育人，病逝前立下遗嘱，将遗体捐献给滨州医学院作为解剖的标本)塑像前举行庄严而神圣的《日内瓦宣言》宣誓仪式，重温教授事迹，学习他不计名利、无私奉献的医德精神。还可以借鉴国外的某些做法，比如德国某医学院在解剖课结束后要在市里的大教堂参加遗体追悼仪式，包括教师、学生、遗体捐献者家属以及打算自愿捐献遗体的人们，这不仅仅表达了对遗体捐献者应有的尊重，更让医学生在实践中受到了教育。［3］

2.2 医德体验的角色转换

医德体验是学生在创设的情景中参与其中的角色，通过体验角色来领悟知识、发展能力和建构医德意义的教学策略和方法。医学生通过角色转换，探索如何和谐的处理医疗实践中的各种关系，领悟自己在其中应履行的道德责任和义务，进而反思自己的道德行为，提升道德水平。道德学习和道德教育的存在性，依赖于人从内心体验到某种价值而产生认同、敬畏、信任的情感或产生拒绝、厌恶、羞愧的情感。因此，在体验中应大力拓展医德教育形式，组织学生参加义诊、参观病房、与病患座谈等活动，可以培养他们的医德情感。比如，可以让医学生扮演患者的角色，从挂号、就诊、检查等一系列过程体会患者的不易，感悟患者的苦痛，体验患者对良好医德的心理渴求;可以让医学生扮演护理人员，通过患者对护理者的肯定或否定态度达到医德认知和自我反省，由医德角色领悟达到医德自觉;可以让医学生扮演患者的家属，感受家属对医生的依赖感和信任感，体味希望与医生沟通的迫切心情。通过角色转换，使医学生“感同身受”，最终获得医德体验和道德认知的升华。

2.3 医德体验的情境设计

医德的实现不仅具有复杂性，而且具有鲜明的文化色彩，有效创设富有感染力的真实的道德情境，能够更好的促发学生对道德的切身体验。医德体验的情境设计不仅包括医学生具体体验的小环境，也包括其生活学习的大环境。专门为医学生设置的医德体验场景是医德体验的小环境。医德体验场景的设置要遵循真实性原则，力求来自真实生活，条件允许的情况下尽量选择教学医院。医德情境应符合大部分学生的基本水平，反映医德实际的典型状况，并有分析研究的可能性。情境的表现方式多种多样，可以是文字、语言、录像或情景模拟，其中情景模拟的信息最丰富，学生体验最真实，教育效果最佳。如果医学生能亲自参与到门诊、查房、抢救病人、和家属谈话等一系列体验活动，就更容易深化自己的医德认知，提升医德情感，规范医德行为。

医学生接触的大环境一般指医学院校和见习实习医院。作为最富有生活气息的医德体验的载体，校园文化生活几乎涉及大学生活的方方面面，具有强大的渗透性、渐进性和潜在性，能让学生在耳濡目染中提升自己的医德认知。医学院校通过医德氛围的凸显，给受教育者心灵的触动，产生感情的共鸣。比如吉林大学医学院为白求恩的医德精神的传承安放其塑像;滨州医学院护理学院每年纪念南丁格尔的活动是牢记护理人员使命，以高度的责任感和博爱之心，践行“仁心妙术”的校训等等。

2.4 医德体验模式的评价

传统德育评价手段仅仅是为了“选拔适合教育的学生”，重视对学生学习结果的评价，因此过于知性化和简单化。而以发展性评价为基本理念的医德体验模式，则使评价成为学生学习、品德发展和提高的推动力。医学生的学习空间和生活实践千差万别，所以对学生不能千篇一律地采用同一个标准去评价。医德体验模式的评价应该是多维的、多向性的，用参与、行动和体验状态为考核标准，检验学生的认知程度和道德行为，避免评价的单一性和简单化。具体来说就是倡导评价主体多元化，对学生医德素质的考核中，增强学校、医院和社会的力量，加强医学生的“自我评价”、“同学互评”、“教师测评”和“医院参评”等;评价方式多样化，综合运用谈话、成长记录、描述性评价、个人档案、考试等多种评价方式;形成性评价与终结性评价相结合，不但重视对学生学习结果的评价，更重视对学生医德认知发展过程的评价。［4］

3 医德体验模式应注意的几个问题

3.1 医德体验和医德教学相结合

医德体验和医德教学殊途同归，两者的最终目的都是为了强化医德认知，磨练医德意志，培养医德情感，规范医德行为，因此，必须把二者紧密结合起来，相互促进。特别是在医学生见习实习阶段，带教老师应通过言传身教结合具体问题进行针对性教育，将医德融入到医学生临床实践当中，培养学生树立理解病人、帮助病人、热爱病人的理念。带教老师在临床教学过程中还可以对医学生的学习成果进行考核，观察学生接触病人、与病人交流的方式方法，包括讲话方式、眼神手势、语言内容、治疗病人的方案等全部过程，关注他们是否体现以病人为中心的原则等等。医德体验和医德教学相结合，使医学生在学习医疗技术的同时，明确服务对象是有思想有感情的，应当受到尊重，在任何时候都要做到为患者的利益着想，在临床实践中真正贯彻全心全意为人民服务的思想和救死扶伤的人道主义精神。

3.2 医德体验须走向社会

相对于校园单向性进行的医德体验，来自于社会实践的医德体验效果更具丰富性、持久性和深刻性。引导学生走出校园、深入社会、立足专业、服务群众，通过组织开展一系列的社会实践活动，使医学生在耳濡目染中感受和体验医德教育。比如可以组织医学生去福利院、敬老院和孤儿院为他们无偿体检等活动，通过培养医学生对老弱病残的责任心、仁爱心和同情心，养成日后临床实践中对病人一视同仁、仁爱关怀的服务态度;开展“青年志愿者服务队”、寒假暑假社会实践、“文化、科技、卫生三下乡”等一系列活动，为群众提供无偿健康体检、医疗咨询等社会实践活动，培养他们的奉献精神和保护人类生命与健康的神圣使命。［5］

3.3 重视医德情感的培养

医德情感是把人们的医德认识转变为医德意志和医德行为的持续动力。在医学生医德系统教育中，医学道德认知往往是伴随着医学道德情感而产生的，在此基础上形成医学道德行为;而当这种医学道德行为遇到困难或不能实现时，通过调节自己的意志或道德情感，最终升华为医学道德人格。因此，医德体验模式要注重培养学生良好、高尚的医德情感，让学生自然而然地敬仰或喜爱合乎医德的行为，而憎恶那些不合乎医德的行为。在日常实践中，医学院校可以通过一系列活动，培养医学生的道德情感，使他们将助人、关爱、奉献、合作等内化为自己的医学道德人格。比如可以开展“做一天医生、护士”等医疗实践活动;播放医疗卫生系统的先进事迹及宣传高尚医德的相关电影、电视和纪录片;开展“爱心奉献周”、“医德教育特色项目”、“关爱生命”等活动;组织优秀医务工作人员和医德模范的系列讲座和报告等等。［6］

3.4 构建新型民主师生关系

在医德体验模式的开展过程中，教师应抛弃传统至尊心理，师生平等参与、共同探讨医德的各种问题，教师和学生的地位和作用各不相同:作为学生主体，参与、体验、感悟、内化;作为教师进行引导、组织、管理、协调。教师要选择最佳的教学方法，精心设计教学活动，结合现代多种教学手段，辅之以报刊、电影、电视、网络教育，努力创造有利于学生积极、主动、创造性学习的课堂教学氛围，以激发学生积极主动参与到体验过程中。医德体验模式必须把理论讲授与道德实践活动结合起来，注重在实际的医疗活动中，通过运动学习过的综合理论知识，积极引导他们去解决现实中存在的各种医疗问题。经过这种主动体验，可以获得宝贵的经验，从而使他们能够积极践行道德规范，最终帮助医学生实现坚定的道德信念。［7］

［1］邓盛木.医学院校学生医德教育现状分析［J］.中国科教创新导刊，2011(11):235.

［2］赵放.医德教育中道德体验模式的构建［J］.医学与社会，2011(1):103.

［3］曹未，张晨，杨放.欧美医德教育实践及对我国的启示［J］.医学与社会，2011(8):100.

［4］贾玉珍.高校生活德育探析［J］.教育探索，2008(11):117.

［5］卫强，王秋芬.校园文化中渗透医德教育的研究［J］.中国医学伦理学，2005(8):86.

［6］李雅梅.医学生的医德系统教育探究与实践［J］.中国医学伦理学，2011(6):381.

［7］李大健.生活化:高校人本性德育的真谛［J］.教育研究，2008(9):94.