贺朝阳

(陕西师范大学 教育学院， 陕西 西安 710062)

教育是培养人的一种能动的社会活动，在这种能动的活动过程中，作为中介的文化不仅作为教育的内容而出现，同时它也是教育活动的有效载体。教育不仅传递文化，也在更新文化、创造文化。从一定意义上来说，教育就是有目的地传递文化和创新文化的社会活动。文化涵化作为全球化背景下文化存在的主要方式，也从根本上让教育具有了文化涵化的本质。

一、文化涵化中教育的身份

文化作为教育的核心字眼，不仅体现在文化作为教育的内容和媒介上，也体现在文化传递过程中对教育的重构。作为文化传递的两种形式，濡化和涵化分别从纵向和横向两个维度对教育的重构起着不同的作用。濡化作为对传统文化的继承和创新，更多体现了教育民族性形成的根基。而涵化则是对外来文化的作用，涵化的过程中必然会出现文化的冲突和交融，涵化的结果就可能多种多样，可能是一种文化战胜另一种文化，也可能是双方文化的共同消失，或是双方文化的妥协和融合从而形成一种有别于原来的新文化形式。其实，在文化涵化过程中不同的文化之间必然会有权力和能量的较量，强势文化肯定会对弱势文化进行无情的压制，弱势文化也必然会在这种交融过程中努力彰显作为弱者的权力和话语，因此文化涵化过程是一个充满着侵略和抗争的过程，包含着殖民和反殖民的斗争。全球化时代的到来，文化的冲突必然比以前任何时代都要剧烈，都要引人深思。全球化时代中，经济、政治、文化以及人们的生活方式都发生了重大改变，可能早上在东京喝茶，中午在纽约开会，而晚上却到了北京的酒吧，每个人或者群体都会受到多种文化因素的影响，是尽快融入这种全球化的文化背景中还是坚守自己的独特文化方式，对每个人、每个社会群体都是一个挑战。而同样面临这种挑战的就是我们的教育:是坚守自己民族的特色，还是顺应全球化的普世价值?是积极以全球化所彰显的价值观念来改造自己还是全盘接受西方的理念和价值体系?这些问题时刻在困扰着我们。其实在这种文化冲突中，我们的决定权非常有限，我们会身不由己地置身于后殖民的乱象中，真正体现自我意志的主动性和能力被屏蔽，而任由一种被强势文化绑架了的意识维护和树立起社会的学究性权威。这种权威距离我们的根基越来越远，任何的维持都意味着基于我们本土的自主独立意识被遮蔽情形的继续和加深。全球化时代中的文化涵化过程，实质上就是一种文化殖民，而在形式上比殖民时期更具隐蔽性。因此，与文化密切相关的教育，自然地具有了文化涵化的本质，并充当了文化涵化的有效工具，加速了文化涵化的过程，加深了文化涵化的程度。

二、文化涵化中教育的意识

文化涵化意指由不同文化的个人组成的群体，因持久地相互集中的接触，两者相互适应、借用，结果造成一方或双方原有的文化模式发生了大规模的变迁。［1］在文化涵化的过程中会出现多重结果。参照周大鸣先生的观点，文化涵化的过程中可能会出现六种情形:代换、附加、统摄、退化、创造以及抗拒。无论是简单的代换还是两种文化的汇综甚至于新文化的创造，这些复杂的过程中无时无刻不充满着强势文化和弱势文化的对抗，某一时刻强势文化占有主导地位就表现为进口外来文化，特别是殖民社会中西方意识对东方的入侵;而另一时刻也可能表现为弱势文化自身声音的彰显和主动，正如中学为体、西学为用。这种情形下，故步自封还是坚守自身特色，自有人评议。这样的涵化过程必然充满着权力的抗争，更多是侵略与反侵略的斗争。

在两种文化相互交融的过程中，教育起着不可替代的作用，教育是形成一个民族特有文化的基本形式，通过民族特色的教育，民族特有的文化内涵可以从上一代传递到下一代，使得民族得以延续。另一方面，在面对外来文化时，教育可以宣传外来文化、内化外来文化，也可以通过多种形式对外来文化采取保守态度，使得外来文化无法在本民族内部得到认同，进而无法生长。教育不仅是文化传递和交融的工具和媒介，它本身也是一种文化。外来文化在对民族文化的涵化过程中总是倾向于先将自己的教育文化输入至本土文化中，通过教育的输入，外来的文化就会在本土生根发芽，不仅涉及这一代人对外来文化的认同，同时通过教育使文化得以复制，并且认同感逐渐增强，影响下一代或更远的本土青年，这样教育就成为了文化涵化过程中不可替代的部分，不仅直接输入文化，而且通过制度化的形式保证了外来文化在本民族内部的传播和接纳。

从教育的视角来看文化涵化，其过程就是一场西方的教育形式和教育理念与本民族教育实体之间的博弈，博弈的结果也就体现了文化的权力在全球的扩张。从东西方文化博弈的结果来看，无疑的是西方文化作为强势文化处处表现其侵略的本质，使得东方国家特别是东方文明古国，逐渐失去了历史长河中原有的角色，而沦为西方的附庸。从东方各国的教育制度来看，无不体现着西方的特色，无论是作为帝国主义的日本还是殖民后的新印度，在教育领域都是西方化的模式。日本的教育改革可以追溯到明治维新时期，日本政府采用西式的教育形式来改革本国教育制度，使得工具理性主义的倾向笼罩了日本教育，西化的结果使得日本很快成为了第二次世界大战的主角，其根本原因在于西方文化在与日本本土文化的涵化过程中起了主导的作用，使得原有文化中的内敛、儒家内容得到强有力的扼杀，这样日本就成为了今天的日本，而不是历史上那个日本了。古印度是一个以婆罗门文化占主导的民族国家，这样的文化中，人们追求佛说的净心、无欲，以死后进入西方极乐世界为最高追求;而在被英国殖民后，印度一度失去了自己的民族特色，成为英国的附庸。殖民者把自己的教育制度全盘复制到这个南亚次大陆的国家，使得印度全盘采用西式的教育，培养出完全西化的人才，这样的人才在成长过程中必然会遭遇身份的危机。他们一方面作为印度人力求摆脱西式文化的统治;另一方面又无法摆脱西方文化套在他们身上的枷锁，因为他们若被剥离西方文化的外衣便失去权威角色，不能再充当社会的学术权威，也就无法作为社会中的先进力量引领人民，基于此他们不得不继续作为西方文化的奴才进而充当本土社会的学究性权威，而维持自身的社会地位。人是自我的，也是社会的，但首先是自我。失去了自我，就失去了一切。人的自我意识反映社会意识，也作用于社会意识。认识自我，不仅是认清自己，更多的是通过他人的影像来看到自己。在一定意义上，人是通过他人来建立自我意识的。知识分子作为本土社会中的学术权威，是一定要注意自我意识的，而在外来文化占有强势地位时，这样的自我意识就混乱不清了，在这样的教育制度下，就会出现学者的文化自我意识的迷失。

著名教育学家阿尔特巴赫(Philip G.Altbach)曾经直截了当地说，“第三世界的大学是殖民机构”，因为“它们几乎毫无例外地建立在某种西方模式上，反映着西方体制下的多种价值观念和组织形式。在许多情况下，教学语言用的是外语，很多教师曾在国外受训”;更为重要的是，有一条“普遍规律”在第三世界国家里同样具有它的“普遍性”，那就是“在多数国家里，理智活动的发源地是大学”。［2］237大学作为理智活动的发源地，更多地体现了本民族教育制度的本质特征以及教育制度的未来走向，大学通过培养高层次人才来推动民族国家的发展，知识就是力量，人才就是知识的最有效载体和发挥工具，而大学就是培养人才的温床。在文化涵化的过程中，大学的理念也会受到外来文化的冲击，那么培养什么人才便显得至关重要了。正如项贤明先生所指出的那样:如今的中国其实已经几乎没有了(在某种意义上甚至可以说从来没有)真正属于中国的“大学”，满目所见都是原来属于现在仍然属于西方世界的“university”(或者是一些急于要成为“university”的“college”)，一种“universal university”。这里的“universal”所包含的意义已经有了“普世主义”(universalism)的微妙扩展和复杂转换。与这种扩展和转换联系在一起的是西方文化在我们的大学乃至在我们整个精英文化层面上的绝对霸权地位的确立。［3］因此我们说，文化涵化的过程就是两种文化之间的较量，而这个较量的舞台毫无疑问就是教育，就是民族国家的教育制度乃至理念。

三、体现文化涵化殖民本质的教育

全球化不仅是一个经济的过程，更是一个政治和社会文化的过程。与其说经济的全球化成为了时代的主调的话，不如说政治和文化的全球化才是全球主义的真实缩影。参考项贤明先生的观点，全球化既不是全球主义，也不是普世主义，历史上全球化的历程就是包含在帝国主义开拓其殖民市场的历程之中，在当前的理念下全球化也无法与殖民二字脱清干系。全球化时代的到来，使得交通和通讯变得十分便捷，信息和观念的交流、传播变得日益快速，也促进了社会交往的跨国流动，不同国家、不同民族的特色文化逐渐得到认同，构成了丰富多彩的文化世界，但同时不同文化之间的相互碰撞、影响、冲突和融合也变得更为剧烈。各个不同的文化群体都试图将自己的文化形式推向全球，以影响全世界，这样不同文化在相互涵化的过程中就会涉及经常性的和持久性的冲突，强势文化和弱势文化之间的侵略和反侵略就会比以往任何时期都来得更加剧烈。全球化不是全球主义时代的到来，反之它更可以被认为是殖民主义时代的延续，即后殖民社会。随着第二次世界大战的结束，各主权国家纷纷独立，然而这只是被殖民国家在政治上主权名义的恢复，文化上的殖民却在延续，也可以看作是另一种殖民时代的开始。

后殖民评论家斯皮娃克(Gayatri Chakravorty Spivak)曾经这样评述:“我们生活在一个后殖民的新殖民化的世界之中。”［4］166加拿大评论家斯莱芒(Stephen Slemon)说:“殖民权力将其自身铭刻于‘他者’(Others)的社会实体和场所之中，并常常作为一种隐蔽的传统在新殖民主义国际关系的现代舞台上延续着，而后殖民正起始于此。”［5］3后殖民是一个历史的延续状态，是一种历史的现状，一种以西方为中心的世界格局范畴，绝不是一种潮流或学派。正像南迪(Ashis Nandy)所说的，在当今世界上，“西方现在已经无处不在，既在西方，也在西方之外;既在(社会经济文化)结构中，也在人们的思想里”［6］。作为文化形式的教育，自然地包含在这一文化过程中。项贤明先生曾这样指出:在一定意义上，现代教育制度本身就是西方殖民主义打入殖民地国家文化传统中的一枚永久的楔子。通过这枚楔子，西方世界成功地介入了殖民地国家乃至整个第三世界社会文化承传与创新体系的权力结构。这使得他们在其领土的或政治的殖民衰落之后，文化的殖民仍然可以继续下去。这一部分“先在的连续性”表现得更加隐蔽，更加使人浑然不觉。［7］西方世界想把自己的强势文化推向全球，特别是推向东方国家，就必然与东方自有的文化在涵化过程中进行一番你死我活的较量，这个较量的舞台先天地被教育所承担。实际情况中，西方总是到处宣扬自己的民主和人权，抨击别的国家，给他们打上红色帝国主义的烙印，到处推销自己的教育体系和教育思想，把西方的科学实证主义传统定义为最准确的，污蔑和贬低东方的中庸和儒家思想，并且建立了一套自己的“科学”思维范式，用以衡量全球的文化水平。在这样的情况下，东方的学者们不得不接受这种范式，用完全西化的思维来思考自己国家的问题，张口就是美国是这样做的，英国是这样做的，处处以西方文化传递者的角色自居，对于自己国家出现的各种问题总是习惯于向西方求解，去西方的社会发展历程中寻求解决办法，殊不知西方的毕竟是西方的，它所解决的也只能是西方的问题，而不是东方的现实。这些学者们整天趾高气扬，一副权威的样子，完全忘记了自己自身的角色，完全失去了自我意识，整个一副奴才相，变得完全无意识。实际上很多学者是被拖入这个泥潭之中无法自拔，因为我们自小就开始接受这种西式的教育，得到的也是西方化的理念，也可以说是第二代西方人。让我们回到传统去，重新扛起文化传统的大旗，也确实力不从心。学者们感到为难的不是不愿意用民族的思考方式，而是西方文化霸权下对西化思维的褒扬而对其他的无情鞭挞。这样，我们的学者们一方面怀着振兴民族文化的使命，另一方面却又不得不接受西方的科学研究范式，以期在国际舞台上发出自己的声音。这个过程中，必然会出现知识分子整体出现身份危机感和民族认同感的混乱，变得“集体无意识”。

后殖民社会就是一个在文化上被殖民的社会，文化的涵化必然会转变为西方强势文化的输入，而东方弱势文化也必然努力在殖民的环境下力求实现去殖民化。在这个去殖民化的历程中，恐怕唯有源于本土实际的“本土生长”(项贤明，2000)更为符合我们的去殖民化历程。项贤明先生也这样认为:教育的去殖民化(decol-ornization)是非西方国家文化去殖民化的重要环节。在教育全球化潮起浪涌的今天，每一个有良知的知识分子都应当磨砺自己的批判精神，在关注全球化的同时也关注这一历史进程的另一方面——地方化(localization)和民族化，特别是要关注本民族传统的文化精神的本土生长，从而为人类一个多样化的生机勃勃的未来努力寻求历史发展的平衡点。［8］

四、结语:彰显全球化视域下的多元文化教育

全球化不是西方化，也不是西方中心主义，而应该是多元文化的共同发展，取得百花齐放的局面，为人类共同的文化史添上浓墨重彩的一笔，而采取多元文化的教育必然对文化的涵化产生直接而重要的影响。多元文化作为一种全新的价值观念和方法，越来越出现在国际合作和我们的日常生活中，它预示着一种新的人类价值观念的出现和形成，它要求人们从传统的一元式思想方法转变到多元式思想方法。［9］多元文化的教育承认文化的多元性，正视文化之间的差异和机会均等，坚持不同的文化均有自己发展的权利，应该被理解和尊重，采用民主的教育理念，使得不同的人接受适合自己的教育、公平的教育。在教育的选择上要求教育目标的多元化、课程的多元化以及教学手段和方式的多元化，同时也接受办学形式的多元化。通过公平而多元的文化教育，使得学生成为跨文化的多元复合性人才，促进世界文化的多样性发展，力求去殖民化的结果，使得世界成为一个相互尊重和和平的世界，达到真正的全球化和全球主义。

全球化时代的文化涵化历程是一个极为复杂的文化历程，中间涉及了殖民与被殖民、殖民和去殖民、西方中心和民族多样化的权力竞争，在这样的历程中，教育发挥了不可替代的作用，也正是这样，我们的教育也被打上深深的殖民烙印。但是在后殖民社会里，我们只有在殖民的前提下才能实现去殖民化的目标，而教育，特别是多元文化的教育，正是这个去殖民化和实现世界大同的工具和媒介。

［1］ 郑金洲.教育文化学［M］.北京:人民教育出版社，2002.

［2］ Philip Altbach.The Distribution of Knowledge in the Third World:A Case Study in Neocolonial-ism，Education and the Colonial Experience［M］.New Brunswick:Transaction Books，Inc.，1984.

［3］ 项贤明.大学之道在文化殖民［J］.学术界，2002(1).

［4］ Gayatri Chakravorty Spivak.The Post-Colonial Critic:Interviews，Strategies，Dialogues，Sarah Harasym(ed.)［M］.London:Routledge，1990.

［5］ Ian Adam ＆ Helen Tiffin(eds.).Past the Last Post:Theorizing Post-Colonialism and Post-Modernism［M］.Hemel Hempstead:Harvester Wheat sheaf，1991.

［6］ Ashis Nandy.The Intimate Enemy:Loss and Recovery of Self under Colonialism［M］.New Deihi:Oxford University Press，1983.

［7］ 项贤明.后殖民状况与比较教育学［J］.北京师范大学学报(社会科学版)，1999(3).

［8］ 项贤明.教育全球化的后殖民特征［J］.教育理论与实践，2000(12).

［9］ 陈时见.全球化视域下多元文化教育的时代使命［J］.比较教育研究，2005(12).