肖 丽

回顾语文教育的百年历史，语文课堂教学模式的探究与实施历经迂回曲折的前进过程，从历史来看，不难发现，每一次教学模式的改变都是在一定的教学理念的基础之上产生。特别是进入新课程改革后，在新课程理念的倡导下，我国语文教学模式层出不穷，显示出“百花齐放”的势态。在这其中，深圳市南山区新安中学吴泓老师的专题模块教学就是在自觉探索中，在精神与言语共生的理念下所孕育出来的一朵语文教学魅力的花朵。

在语文新课程改革背景之下，语文课堂教学高举人文精神的大旗，关注学生的精神成长，提高学生的语文素养，这一理念已深入人心，成为语文教育界的共同追求，而在实践层面上，这一美好的愿望总是被现实所打败。而一直困恼着语文教师的问题是“语文课究竟应该怎么上？”“语文课应该呈现什么样子？”“语文课怎样才能有效与高效？”“语文课怎么上才能更好的传递人文性？”“语文课怎么样才能提高学生的语文素养？”“语文课怎样才能为学生打下精神的底子？”我认为，吴泓老师在精神与言语共生理念下，在长期探索形成的“专题模块教学模式”正是在用实例告诉我们这些问题的答案。

吴泓的“专题模块教学”是一场抛开教材的语文革命，他把语文教学内容自主地加以筛选与整合，分为28个专题，第一组为古代题材的9个专题：读《诗经》，读《楚辞》、读《世说新语》、读《红楼梦》、读陶潜、读李白杜甫、读韩愈、读苏轼、读王安石；第二组为中国近现代题材的9个专题：读蒋廷黼的《中国近代史》、读《呐喊》《彷徨》、读《雷雨》、读《边城》、读穆旦、读《呼兰河传》、读《围城》、读张爱玲、读中国当代诗歌；第三组是外国题材的10个专题：读《百年孤独》、读《等待戈多》、读莎士比亚、读雨果、读托尔斯泰、读海明威、读卡夫卡、读加缪、读里尔克。他吸收了后现代课程理论中“课程不再是跑道，而成为跑的过程本身”的思想，最终形成“课程即是符合学生心理需要又考虑社会需求，师生共同商议明确学习目标、选定学习内容、共同探究研习去实现思想认识领域的拓展与延伸，同时实现观念与思维转变和发展的一个‘学习的过程’”。①吴泓老师大胆打破一本教材的静态课程，精选出28个专题，通过学习过程中学生收集到的资料，来实现语文课程资源动态生成的过程。

专题学习大概的流程分为四步：第一步为在“家园网”上浏览所读专题的背景资料；第二步为再读原作，深入思考；第三步则是进入定题写作阶段，学生们通过自己的思考、感悟写成一篇文章，上传至“家园网”接受大家的点评；第四步则会通过辩论会、朗诵会或课本剧演等不同形式让学生们深入体验。这样的课堂模式打破了以教师、教材、课堂为中心，取而代之是以学习、课程资源、网络平台为起点，冲破了以教师讲授、学生被动吸收的藩篱，取而代之的是学生自主阅读、教师适时点拨。

吴泓用了11年的时间研究与实施了“抛开教材闹革命”的语文专题模块教学，这一大胆的举措是用其生命在实践语文新课改的精神实质，让我们惊喜地发现“语文课原来也可以这样上”，而且语文课可以上得让学生“精神不灭、生命留痕”。

一、精神不灭——读经典，促成长

（一）吴泓老师的专题模块教学，是阅读经典的旅程。

吴泓老师的专题模块教学，是阅读经典的旅程,其最大的一个特色体现在一个“读”字上，读经典，读整本的书，读各种评论，让学生自由地在阅读世界中徜徉。叶圣陶曾说过：“语文教本不是终点，从语文教本出发，目的是于读种种的书。”而吴泓的语文教学则是逆其道行之，打破教材闹“革命”，而是从经典出发，从整本书出发，从种种书出发。正如吴泓老师自己所言：“真正的经典可以丰富孩子们的心灵，给他们以灵魂，一个经常在阅读和沉思中与古今哲人、思想家倾心对话的人，与一个只读明星八卦和凶杀故事的人，两者思想空间和精神世界差距不可以里计，而学校的语文教育，就应该摒弃那些非经典之作的语文学习，摒弃那些拦腰斩断、割裂经典、急功近利的‘应试阅读’，还要拒绝那些快餐式的‘浅阅读’‘悦读’对学生的侵蚀。”加拿大教育学家史密斯曾说：“教学不仅仅意味着讲，教学应当成为一种预约：教师指出一条路，学生经由此路能够理解并进入他（她）自己的那个活着的、流动的传统中去。”吴泓的专题模块教学正是这样的一种预约，给学生指出一条通往经典的道路，学生经沿着这条道路，可以发现沿途无数的美景与惊奇，抵达一个色彩斑斓新天地。

（二）吴泓老师的专题模块教学，是思想对话的起点。

吴泓老师用了11年的时间精选出经典篇目和解读经典的文本，这正是教师与文本的对话的开启，这一步就决定了教师对文本把握的厚度与深度。他提供大量的时间给学生自主阅读，这决定了学生有机会深入地与文本对话。他的课堂是很安静的，学生沉浸于阅读的美感之中，同时他的课堂又是热闹的，热闹的是学生的活跃的批判性思维。在教育家弗莱雷看来：“对话是不仅建立在爱、谦逊、信任、希望之上，还建立在批判性思维基础之上”。在吴泓的教学对话中，随处可见批判性对话，吴泓就曾鼓励学生对文本进行批判，吴泓老师自身也经常受到学生的批判，在这个“争锋相对”的批判过程中，教师甚至文本都已不是权威的代表，学生也不再是温顺的听众与接受者，此时的教育“不是通过‘甲方’为‘乙方’，也不是通过‘甲方’关于‘乙方’，而是通过‘甲方’与‘乙方’一起，以世界作为中介而进行下去的——这个世界给甲乙双方留下了印象并提出了挑战，产生各种关于这个世界的观点与想法。”②突破真理知识的传授、权威话语的控制，是师生双方借助于理性思维进行的一次次“精神探险”，亦是师生双方不断地借助于理性思维将思想的触角伸向远方，超越自我的过程，这个过程正如亚里士多德所说的“理智的愉悦”。

（三）吴泓老师的专题模块教学，是精神生长的沃土。

吴泓老师认为精神与言语的双重匮乏是学生学习语文的最大问题，教学实践告诉他：“言和意是一体的，就像一个钱币的两面，不能分离，正如精神与言语共生。”③同时他还认为在不同的学段，进入精神与言语“共生”的切入点不同，达到共生的途径与方式也相异，“如果说小学到初中阶段，是从‘言语’这一面切入，从言语技能的学习去领悟作品的思想、精神、意蕴，培育学生积极健康的情感态度，即侧重于先技后道，由技悟道，更多的体现语言的工具性；那么高中阶段的语文学习，则要从‘精神’这一片切入，把价值观的锻造，精神家园的构建放在首位，必须先道后技，由道悟技，以道御技，即由形而上到形而下，更多体现语言的本位性。”④吴泓老师认为高中语文教学改革要走出困境，突出重围其第一要著就是铸就思想、构筑精神，也就是从道入手，通过大量经典的文本阅读，充实学生思想与精神世界。朱自清也非常重视经典的阅读，是重视原汁原味阅读为第一要务的人。他曾指出：“在中等以上的教育里，经典的训练应该是一个必要的项目，经典训练的价值不在于实用，而在文化。”⑤这也说明在高中语文教学中，焦点不在实用，而在文化、思想、精神，不在技，而在道。

二、生命留痕——写评论，留痕迹

吴泓老师认为造成学生语言贫瘠的一个关键因素是学生没有思想，“言语是用来表达思想的，没有了思想，言语只是一具无生命的躯壳”⑥，要使言语生命焕发，就必须铸就学生的思想与精神，只有精神与思想成长了，才有健康的、深刻的、丰富的言语表达，正所谓“有技未必有道，有道终究会有技”。因此他倡导的高中阶段的语文学习是从精神即道为切入，把精神的成长构建放在首位，先道后技，由道悟技，以道御技。

在海德格尔看来“语言是最切近于人的本质的”“唯有言说使人称为作为人的生命存在”“作为说话者，人才是人”。⑦“语言是存在的家，其中家里住着人，那些思者以及用那些用词创作的人，是这个家的看家人。”⑧在吴泓的语文教学中，学生通过自己独立的思想写出大量的书面文字，编辑成册为《家园》，是学生的语言的家，是学生生命留下的痕迹。

吴泓的专题模块教学倡导精神与言语共生，最后达到是精神不灭，生命留痕。学生的精神成长了，语言丰富了，言语生命留下了痕迹。这不就是我们语文教学最终的归宿吗？

三、结语

一个成功的语文教学模式的形成是教师一步步思想成熟的过程，是用生命在实践的过程。吴泓的专题模块教学是他用生命在歌唱，正如他自己所说：“我的教学行为走向无不可以从我的教育思考当中寻觅到内在的逻辑轨迹。虽然曾经的我有过太多的困惑和质疑，也真实地感受到‘认识你自己’是一件多么困难的事，可是，幻想迷醉着现实，过去却丰富着当下。”

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注释

①吴泓：《自己课程的创造者》，《中学语文》，2003年第17期。

②弗莱雷：《被压迫者教育学》，华东师范大学出版社，2001年版第42页。

③吴泓：《学生的思想究竟从哪里来?——兼谈阅读什么作品可以使学生形成思想，《中国教育报》，2011年5月19日。

④⑥吴泓：《精神和言语共生——高中语文“专题研究性学习”》，广东教育出版社，2003年版第5页。

⑤朱自清：《朱自清论语文教育》，河南教育出版社，1983年版。

⑦海德格尔著，孙周兴译：《在通往语言的途中》，商务印书局，1999年版第1页。

⑧海德格尔著，郜元宝译，张汝伦校：《人诗意地栖居》，广西师范大学出版社，2002年版第24页。