季晓明

(徐州机电工程中等职业学校 数控技术系，江苏徐州221011)

几乎所有的高职院校都对与企业合作培养学生产生浓厚的兴趣，但谈及具体实施，就有苦难言了。他们并非不愿意走现代学徒制的道理，其优势也是非常让他们羡慕的。但在面对现实困难，他们就“碰了一鼻子灰”。一般学校一届就有1000多名学生，最大的困难是到哪里找能容纳那么多实习岗位的单位。再说，这些学生由于没有工作经验，去实习常常会让接收单位感觉添乱。”相比于国外的比较成熟的现代学徒制人才培养模式，中国在迈出这第一步的时候，遇到的困难是最大的。与其他人才培养模式不同的是，中国特色现代学徒制人才培养模式尤其注重企业培训模块，并在观念上，将其作为主导。如果学生培训得不到实践、或者流于表面，那么模式的本身也就失去了意义。从模式的基本框架中可以看出，用人单位在模式中的地位至关重要，但实际获益除了可以留任一部分学徒作为员工之外，几乎都是在支出成本。包括抽调一部分技术工人作为师父，还有提供培训场地和设备等。尽管学徒也会为企业创造一些价值，但相比之下收益还是比较薄弱。这也难怪用人单位自称也有苦衷了。高职院校自然希望用人单位可以分担培养未来技术人才的责任和使命，但仅仅靠社会责任感是无法促成这样大范围和长期性的合作的。那么高职院校或许还可以再为用人单位“做点什么”，如共享学校的教育教学资源协助用人单位进行员工学历培训和资格考试培训、与企业共建成人教育辅导班，产品技术研发实验室等等。这样，学校可以为企业职工提供深造和学习的机会，同时高校的研究人员可以协助企业进行新产品研发，使技术转化为产品推动生产发展和创新。这样的纽带关系如果建立起来，自然是长期合作的战略合作关系，也是联合培养教育伙伴关系。让企业看到这是互惠互利的项目，即会打破种种顾虑，获得更多的支持。

中国特色现代学徒制人才培养模式适用于一般技能要求相对较高的专业。技术实用性越强，运行效果越好。但是是否所有的高职专业都可以采取这样的人才培养模式，这还要进一步进行论证。目前，已经实践并取得成功的专业也涉及了理科、工科甚至文科的相关专业领域，如齐齐哈尔职业学院的所有专业都采用了这样的人才培养模式。目前，我国高职院校开设专业共18个大类，涉及交通运输、公共事业、公安、农林牧渔、制造、医药卫生、土建、文化教育、旅游、才能与能源、水利、法律、环保气象安全、生化药品、电子信息、艺术涉及传媒、财经和资源开发测绘类等。定运转，但同时这样的民间组织力量也被大大的浪费了。高职院校和企业单位平时缺乏沟通，也缺少沟通的媒介。企业集团联合发展会虽没有管理权力，但可以服务于校企双方的沟通，为多方合作搭建平台。与此同时，企业与企业之间也可以通过沟通交流寻求符合产业链条的合作，开放服务社会和促进区域经济发展的意识。此外，对于校企双方在合作中产生的分歧和矛盾，行业协会或集团联合组织可以充当中间调节机构，及时帮助调节处理双方的误会，维护政府指导下的校企多方关系的和谐发展，为我国培养高素质、技能型专门人才而共同奋斗。

“师父”在现代学徒制人才培养模式中扮演着培训教师和单位技术员工的双重角色。对师父的选拔和认证、选拔、监管也是一个不小的问题。对于用人单位来说，可以轻而易举地推选出单位内的优秀技术工人，因为技术水平上如何，用人单位很清楚。但对于学校来说，要比这稍微复杂了一下。技术水平高的工人并不一定适合担当学生的培训师父。就好像科研型教授不一定适合站在讲台上授课一样。所谓“术业有专攻”，毕竟师父们不是教师，不会讲求所谓的教育方法和教学理论。但这也不表示他们教不好学生，在实践技术的培训中，技术工人的经验传授往往比照本宣科、墨守成规的教育教学方法来的更实际、有效些。学校在某种程度上，要放宽对师父们的要求，让他们可以在一定范围内充分发挥自己的技术优势，让学生学得课本外的技术经验。至于师父的监管，也是需要研究的课题。师父们本身是用人单位的正式员工，应该由单位的人力资源部门负责管理。但如果他们承担了学校的培训任务，他们在无形上就又接受了学校相关部门的监督。但又不能拿对高校教师的管理、考核制度来衡量和评价师父，决定他们的去留。因此，可以效仿上海某高职院校，在学校内设立“市场监管部门”，专门负责与企业之间协商合作事宜并监管师父们的培训情况。对于培训成绩优异的师父，还将邀请其作为院校的客座培训师到学校开展讲座等。其实这样的部门在很多高职院校中都有所设立，只是还没有完全发挥出其作用而已。所称的对外合作部、或者外联部、合作交流处等等，都是可以承担此项工作的职能部门。在原有人事政策和制度的基础上进行修改，添加符合师父们工作实际情况的条规也并非难事。当然，每所高职院校的人事制度都不尽相同，可根据学校的自身特点和实际情况制定。中国特色现代学徒制人才培养模式的实施除了以上具体问题需要解决之外，还要直面当前高等职业教育偏离育人本质的现状，在人才培养模式中体现理念的回归与重构。当下，对于高等职业教育本质的讨论不在少数，也有学者分别从本质属性说、特殊矛盾说、要素及关系说以及工作体系说等维度进行阐释。但始终难以脱离学理论的研究，少了些对高职教育的根源，甚至教育的根源问题的思考。高职教育既然也是教育，就要尊崇教育的本质特性，具有教育应有的价值观和理念认同感。在高职教育中，片面追求成绩、就业率和学校收益的情况颇为广泛，且有演变成一种不正风气之嫌。对于高职教育来说，现代学徒制人才培养模式的改革注重的是提高人才的培养质量，但体现的更是以学生为本的教育本质的回归过程，是对日趋功利化的高职教育的唤醒，也只有回归到教育育人为本的本位中，注重文化的熏陶和感染，以学生的发展和自我实现为教育宗旨，现代学徒制人才培养模式才能被赋予活的灵魂，其改革与运行也才具有真正的现实意义。职业教育固然有社会性、生产性、职业性、适应性、中介性和产业性，但最根本的，还是“育人性”。脱离了这样的中心思想和灵魂精髓，任何先进的模式都无法实现。

［1］盖绍普.强化学生“缄默知识”追求知能和谐发展[J].黑龙江高教研究，2007（4）：48-50.

［2］谢志平，周德义.缄默知识视角下职业教育教师专业化发展[J].职教论坛，2010（3）：14-18.

［3］石中英.波兰尼的知识理论及其教育意义[J].华东师范大学学报：教育科学版，2001（2）：39.

［4］王雁琳.英国职业教育和新职业主义[J].外国教育研究，2000（4）：39-48.

［5］R.Nickse.Competency-Based Education:Beyond Minimum Competency Testing[M].London：KoganPage，1980.