张悦

(1.重庆师范大学特殊教育学院；2.重庆市特殊儿童心理诊断与教育技术重点实验室重庆400047)

一、融合教育的背景

融合教育(Inclusive Education)，又称全纳教育，起源于上世纪五十年代美国的民权运动。在“分开就是不平等”的口号下，作为弱势群体的残疾人群体，尤其是他们的家长，也发起了争取残疾人权利的运动。他们不愿生活在被隔离的环境中，期望回归到主流社会中平等地参与社会生活。回归主流的思想就是在此基础上于1975年颁布的PL94-142公法里得以确认的。

美国教育部前助理行政长官Will(1986)指出回归主流存在四个问题:不科学的鉴定与障碍类别的划分导致特殊教育效率低下；特殊教育与普通教育的各自平行发展，二者不能很好地协调以满足学生的需要；等级制服务体系中儿童容易被隔离、歧视；家长和教师经常对儿童教育安置，即儿童应该在哪一等级中受教育的见解不同，容易造成冲突[1]。融合教育是对回归主流教学实践失败的批判和反思。融合教育的支持者呼吁打破传统的等级制安置体系，重组、构建一个统一融合的教育体系，使普通学校满足所有儿童的学习需要。

1994年联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开的国际特殊教育大会上签署了《特殊需要教育行动纲领》，发表了《萨拉曼卡宣言》，第一次正式提出了要开展“融合教育”[2]。

美国全国教育重构和融合研究中心(简称“NCERI”)对融合教育作出这样的说明:“融合教育是为全体学生(包括有重度残疾的学生)提供有效的教育服务的平等机会，包括得到需要的辅助工具和辅助性服务并安置到附近学校与其年龄相适应的班级，以达到使学生在社会中像所有成员一样充实地生活。”美国特殊儿童委员会(简称“CEC”)赞同这种教育。这也是至今为止较为广泛接受的界定之一。

目前整个教育界对于融合教育的研究，成为国际教育发展的一个重要趋势。然而，如何对普通学校中的设施、环境、课程、教学方式和方法、师生观念、支持服务系统等方面进行调整，以适应特殊儿童融合进普通学校的需要？一个不争的事实摆在我们的面前——融合教育的实施离不开一个庞大的教育支持与服务系统。

二、国外融合教育中的支持与服务

融合教育在很大程度上已不再单纯是特殊教育的问题，普通教育是融合教育得以顺利开展的关键力量。因此需要多方面通力合作，构建一个全方位的支持与服务系统。

(一)家庭支持

家庭是儿童成长的摇篮。家长的配合是融合教育顺利成功实施的保证。

首先，家长与孩子朝夕相处，最了解孩子的各项需求。各国的法律都规定家长最有权参与孩子的教育决策。正是那些家长采取积极主动的态度来争取孩子平等的受教育权利，才促进了“回归主流”、“全纳教育”等特殊教育的理念和实践。

其次，很多家长对孩子进行早期干预和缺陷的补偿与矫正，他们从束手无策到自我摸索和四处求助，再到和特殊教师合作，最后成为专业人员。家长的不懈努力为减轻或消除影响全纳性学习的障碍提供了巨大的行为支持。

再次，家长要调整好自己的心态，对孩子有合理的期待，在生活点滴中培养孩子适应和融合社会的自理能力。家长可以为孩子创造适合他发展的家庭环境。在生理上满足孩子的生存需要、保持健康、增强体质、及时矫正缺陷和障碍。同时还要关注到孩子的心理健康，让他正视自己，心情良好地接受训练和融合教育。

最后，家庭对融合教育的直接支持与协助就是参与到孩子的学习和训练之中，包括:参与教育与心理的评估和诊断，参加个别化教育计划的制订、实施、评估与修改[3]。

(二)学校支持

无论是残障儿童还是正常儿童，任何儿童都有权在自己学区内的普通学校接受教育。为所有在学校读书的孩子提供高质量的教育服务是所有学校义不容辞的责任和义务。普通学校为特殊需要儿童提供发展的平台，特殊教师为普通教师提供专业的支持与辅助。总体而言，有如下五种方法可以帮助残障学生参与普通教育班级[4]:

1.合作咨询:特殊教育教师不为普通班级中的残障学生提供直接服务。学生被鉴定为残障之后，特教教师或心理学家等相关专家会对普教教师提出对教学做出调整或增加额外支持的建议。特教教师还会为孩子和家长提供咨询服务。例如:建立家校联系簿或制定行为计划。

2.协同教学及其他小组合作形式:普教教师与特教教师之间的协同教学是指“在一个单独的物理空间中，两名或多名专业人员为多样或复杂的学生群体提供具有实在内容的教育”。最常见的形式是一名教师教学，另一名教师以某种方式提供辅助。

3.教学策略:一种教学策略是合作学习，即学生组成异质性的小组，共同解决问题或检验答案。另一种教学策略是同伴指导，即利用同伴联盟管理行为问题，或者其他任何一种有意招募并培训同伴以帮助老师教授学业或社会技能的教学策略。值得注意的是:运用同伴支持之前，教师必须教学生如何进行同伴指导以及指导哪些内容。同伴之间彼此指导，从而反复练习他们以及习得的技能。还有一种教学策略是部分参与法:普通教育班级中所有学生实际上都要参与所有活动，只是残障学生的参与量有所减少。

4.课程与调整:调整是指改变教学，但不会显著地改变课程的内容或理论上的维度。例如:层次作业，即教师就同一个主题布置难度不同的作业。

5.资源教室:残障学生必须在特定时间去资源教室接受特殊教育。资源教室的特教教师有责任根据残障学生的需要为他提供相关支持或辅助技术，如阅读器或书写器、电脑或特殊装置、抄写笔记、帮忙编辑作业、测验和考试的支持、额外的时间、自闭症或学习困难教育服务、残疾高支持需要、资源图书馆。在现代科技方面，会提供在线调查、相关信息和资源。

例如，一个中学社会学习课涉及美国宪法中的一课。在这一单元中，班级写了他们自己的章程和权力法案并且重新制定宪法大会。Malcolm是一个重度残障的学生，尽管他不能说话，但是他参与所有这些活动并且刚刚开始阅读了。在课上Malcolm与一个同伴和一个言语语言治疗师合作完成班级权力法案中的一条；这组人用Malcolm的增大交流装置来写句子。Malcolm也参与宪法大会的戏剧演出。在大会上，学生扮演不同的大会参与者在教室周围游说把他们自己介绍给别人。因为他不能说，Malcolm扮演George Mason，通过出示他的“事项卡”给代表团的其他成员来分享很少关于他自己。其他学生被期望在单元的结尾呈现三页的报告，但是Malcolm将呈现一个更短的报告，很少的句子，他将用他的沟通装置写。他的老师将以他的报告和参与班级活动，有关设计他的沟通装置的新技能，和他在宪法大会练习中与其他人的社会互动为基础来评估他的成绩。

宪法大会的例子说明残障学生如何可以参与到普通教育中而不用以相同的方式参与或有班级其他人可能有的同样的技能和能力。此外，这个例子强调:在普通教育课的环境中残障学生可以以个别的技能和目标的方式工作。最重要的是，他的老师设计并实施了Malcolm成功所需要的支持和调整。Malcolm不必须表现其他学生的所有技能和能力来参与。相反，Malcolm的老师创设了一个Malcolm可以展示能力的环境。

对于Malcolm在他教室的成功，他的教师需要给他提供一系列的“辅助支持，帮助和服务”，可能包括一项辅助技术，一个教育顾问的使用，治疗学家的指导，辅助专职人员的支持，同伴帮助，不同座位或环境支持，改进的作业，合适的材料(比如:大字课本、图像的组织、或颜色编码的辅助课本)，满足学习者需要的差异课程，教师的合作计划编制时间，合作教学校全体人员的培训，或任何其他策略，方法和途径。学校不需要提供每个有效的支持，但是他们必须提供残障学生要求的支持[5]。

6.培训普通教育教师满足多样化的需求

只有普教教师和特教教师都掌握了融合教育的专业知识和技能，才能更全面地为残障学生提供支持与服务。教师培训是一个非常重要的部分，是上面四种方法得以充分运用的基础和保障。齐克蒙德(2007)认为特教教师需要掌握教授专门化和个别化课程的专业技能。普教教师是学科专家，应该有特教教师加以培训从而比培训前能更好地满足多种教学需要，但是他们无法取代特教教师。

地方政府会分派巡回教师定期或不定期地到各融合学校为普教教师和特教教师提供专业知识和技能的支持，最新的教育讯息并帮助他们解决教学中的实际问题。

(三)政府支持

融合教育保障的是公民教育的公平权利。没有政府的态度、政策和经费等方面的支持，融合教育是不可能办好的。国家制定法律法规保障残障学生受教育的平等权利；地方政府制定政策方针，根据每个学生的个体需要把他们安置到适合他们的教育环境中。同时调整教育资源，为学生配备了适合的物质和师资条件；学校也制定了规章制度保证管理制度和教师教学有利于每位学生最大程度的进步和发展。这种层层深入，相互协调的支持体系都为融合教育的充分实施提供了政策保障。

美国的特殊教育有一系列法律法规的支撑。对美国特殊教育实践影响最大的是联邦政府1975年的《身心障碍儿童教育法案》(又称PL94—142),1990年的《障碍者教育法案》(即IDEA,又称PL101—476)以及该法的1997年、1999年修正案。这些法律将先进的特教理念化为贯穿特殊教育实践全过程的六条基本原则:零拒绝、非歧视评估、免费且适当的教育、最少限制的环境、法律保障程序以及父母与学生共同参与。而且每一个原则都有具体要求和实施的程序规定。

除了教育法保障了残障学生接受教育服务的权利外,医疗补助制度(Medicaid)主要为经济困难人士和伤残者提供经济资助[6]。2000年美国国会通过的《家庭支持法》是目前唯一清楚地规定了发展家庭支持计划的联邦法,其核心理念是:采取一切可能的措施,维持和提升家庭照料身心障碍者的能力,使身心障碍者及其家庭能获得像普通家庭一样的生活[7]。

(四)社区支持

融合教育最终的目的是要让残障学生从生理和心理上融入适应社会生活，而让残障学生顺利回归社区生活是他们迈进独立社会生活的第一步，因此在融合教育中不断渗透社区生活教育是十分必要的。

社区系统可以借助多方资源来支持融合教育的实施,如社区中的文化资源、人力资源、财力及物力资源、自然生态环境等来发挥教育作用。在融合教育的实施过程中,首先在社区中进行特殊教育理念的宣传，让社区中的居民了解残障学生的特殊需求，理解他们，并有意识地给予适当的支持；其次，让儿童有意识地融入社区文化的内容,对儿童进行熏陶,有助于他们对本社区生活的融入。社区居民中有各类人才可以为特殊儿童提供专业帮助,比如医务人员、心理工作者、教师等。此外,社区要注意广开财源,筹集资金来加大对教育的投入。社区所在地区的山川河流、花草树木、森林等自然环境也为全纳教育提供了教育资源[1]。

三、对我国融合教育的启示

由于各个国家的国情不同,特殊儿童的融合教育在具体实施过程中又有所差异，如日本主要以隔离制特殊教育为主[8]，从1993年开始对轻度身心障碍儿童采用通级指导的方式进行教学[9]；我国多年来实施以视力残疾、听力残疾及弱智儿童为主的隔离制特殊教育[10]，直至1994年才在全国范围内开始推广随班就读。

但是目前我国的随班就读工作还没有形成完整的体系，很多残障学生在普通学校、普通班级中都处于“随班混读”或“随班就坐”的状态。出现这种情况有多方面的原因。如法律不健全、政策支持不足、财政补贴不够、普通教师专业知识和技能缺乏、社会对残障人的观念态度有待提高等等。国外多数发达国家的融合教育已形成了较为完整的支持服务体系，给予了我们很多方面的反思和启发。

(一)政策方面

应加快特殊教育方面的立法，对融合教育给予政策倾斜。在我国的“十二五”规划中，计划在全国建设一千所以上的特殊教育学校。这一政策确实体现了政府对特殊教育的重视。但是，单纯的建设一千多所特殊教育学校就能解决所有残障学生的入学问题吗？为了更好的实践融合教育，应该把更多的资源转向对资源教室和资源教师的投入。每个学区至少应该在一所普通学校建立一个资源教室并配备一名资源教师。政府应该对资源教室和资源教师提供直接的资金和物质等各方面的支持，同时应该给接纳残障学生的普通学校给予补贴。

(二)教师培训方面

根据国家要求，“随班就读班级的任课教师……应当具备特殊教育基础知识和基本技能，了解随班就读班级教育教学的基本原则和方法”(国家教育委员会，1994)。但是在我国教师教育中，至今没有要求普通教育教师必须接受特殊教育的学习，必须选修一定的特殊教育学分，所以目前参与随班就读工作的绝大部分教师因不具备特殊教育的专业知识与技能，工作非常困难。

因此，必须对普通教育教师进行定期和不定期的特殊教育专业知识技能的培训。

1.理论层面

重点介绍特殊学生的生理、心理特点以及教育需求。

2.知识层面

重点介绍不同障碍类别学生的学习特点和学习能力、特殊学生的评估基础知识、特殊的教学策略、融合教育班级的管理、个别化教育计划制定、特殊学生环境适应等。

3.操作层面

重点培训教师个别化教育计划的实施方法，特殊学生教育评估操作，特殊学生行为观察、记录与分析技术，教学具制作，特殊学生自理能力训练法，特殊学生行为矫正技术，特殊儿童机体康复技术，特殊学生的交往技巧等内容[11]。

(三)社会与福利方面

鼓励社会力量对融合教育的介入。而目前在中国，社会资源对教育的介人仅仅是停留在普通教育层面，大规模的有关特殊教育的社会组织及其活动很少，我们需要借助社会力量多方筹集资金等资源创办融合教育学校来弥补政府在残疾儿童教育方面的不足。同时，这种介入也为慈善家提供了投资的舞台。

(四)社区支持方面

加大宣传力度，让更多社区居民了解残障者的特殊需求，面向整个社区,人人都应该是受欢迎的、积极的、不同的,不存在筛选、排斥或拒绝。同时建立起适合他们充分融合的支持环境，使他们与社区中的各方面建立起自然和谐的互动关系。教师和心理工作者可以教育残障学生使用各种社区资源，如商场、超市、医院、娱乐设施、交通工具等。还可以调动社区中退休人员或无业人员直接为残障学生适应社区生活提供服务，从而实现资源的合理利用。

我国融合教育的有效实施，政府支持需要加大投入力度,学校支持系统中的资源教室和资源教师提升的空间较大,社区支持需要加强。

[1]杨锦龙.试探全纳教育支持系统的建构[J].福建论坛(社科教育版)，2008.

[2]张福娟,马红英,杜晓新.特殊教育史[M].上海:华东师范大学出版社,2000.

[3]申仁洪.全纳教育的支持系统及其生态化走向[J].重庆师范大学学报(哲学社会科学版)，2006(1).

[4][美]哈拉汉等，肖非等译.特殊教育导论(第十一版)[M].北京:中国人民大学出版社，2010.

[5]Paula Kluth,Richard A.Villa and Jacqueline S.Thousand.“OurSchoolDoesn'tOffer Inclusion”and OtherLegalBlunders.

[6]Lisa A.Ruble,Craig Anne Heflinger,J.William Renfrew et al.Access and Service Use by ChildrenwithAutismSpectrumDisordersin Medicaid Managed Care[J].Journal of Autism and Developmental Disorders,2005.

[7]徐素琼.美国对身心障碍者的家庭支持及其对我国的启示[J].中国特殊教育,2008(9).

[8]孙钢.隔离制特殊教育和一体化特殊教育的比较研究[J].中国特殊教育,1999(1).

[9]杨民.当代日本的特殊教育及其对我们的启示[J].中国特殊教育,2000(4).

[10]汤盛钦.特殊教育概论[M].上海:上海教育出版社,1998.

[11]马红英，谭和平.略论融合教育教师的特殊教育专业培养[J].现代特殊教育，2009(10).