曾琦欣

（华侨大学，福建 泉州 362021）

根据2007年教育部公布的《大学英语课程教学要求》，大学英语教学的目标是“培养学生英语综合应用能力”，“使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流”。[1]毫无疑问，学生写作能力的培养应该是大学英语教学的重要组成部分。

一、大学英语写作教学问题分析

第一，写作教学没有得到应有的重视。大多数高校大学英语课程没有设置写作课；即使在读写课中，由于时间紧、课文内容多，分配到写作教学的时间也微不足道。另外，大学英语课班级大、学生水平参差不齐，教师批改作文的强度很大，每个学期只能布置两三次写作任务，学生没有得到足够的写作训练。

第二，写作教学方法存在弊端。传统的“结果教学法”是目前仍然盛行的方法，即老师布置作文、学生单独写作、老师单独评阅、之后再返还给学生。这种方法反馈周期长，很多学生拿到批改过的作文时，对老师的评语和建议不加思考和总结；同样的问题在下一次作文中又出现，两年下来写作水平停滞不前。

第三，学生写作积极性不高。写作是一种社会交际活动。但是，在当前大学英语教学中，学生总是把老师当成作文的唯一读者，总是为完成老师布置的任务而写，缺乏真正的交流目的和写作动机。

第四，学生在英语学习中缺乏“篇章意识”。大部分学生在学习英语时把精力集中在单词的孤立记忆上，缺乏语篇构建的知识和意识，阻碍了其写作能力的发展。

二、建构主义理论

基于以上对大学英语写作教学现状的分析，我们迫切需要提出一套有效可行的教学方法。在此背景下，建构主义理论以其对“学习是什么”，“应该如何学习”的独特认知，为英语教师探究如何提高写作教学的有效性指引了方向。

建构主义理论（Constructivism Theory）萌发于20世纪60年代，最早是由瑞士哲学家、心理学家皮亚杰（Piaget）在研究儿童认知发生和发展的基础上提出的。其观点的核心是“认知是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构”，儿童在与周围环境的相互作用中，逐步构建关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。随后，不少专家、学者从不同角度进行了深入的研究，建构主义理论得到了丰富和发展。

20世纪90年代以来，建构主义学习理论兴起并不断完善，对外语教学产生了深刻的影响。它的基本内容是：知识不是简单地通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。[2]14

首先，建构主义学习理论强调“情景”的重要性。知识不是脱离于社会的，它只有在一定的情景中才有意义。这就要求教师努力设置符合教学内容和目标的真实情景，如根据学生已有的知识经验，利用网络、多媒体等先进技术，提供真实的任务以帮助学生实现对新知识的建构。

其次，“协作学习”在意义建构中起关键作用。教师与学生之间、学生与学生之间的交流、互动能够集思广益，有利于加深学习者对问题的理解，推进学习进程。就英语学习而言，协作学习“不但为英语学习者赢得了高度互动和互助的学习氛围，而且能在最大程度上制造有意义语言的输入和输出机会。”[3]38

最后，建构主义学习理论提倡“以学生为中心”的教学模式。学生不再是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象，而是信息加工的主体、是意义的主动建构者、教学活动的积极参与者。而教师也不再是知识的传授者和灌输者，而是意义建构的激励者、引导者、组织者、合作者。教和学的一个重要目标就是培养学生自主学习的能力，使学生成为独立的学习者。

三、大学英语写作教学的有效策略

（一）学生写作动机培养策略

建构主义理论认为，教学应该充分发挥学生的主体作用，教师的职责在于提供有利于学生对所学内容进行意义建构的情景，激发学生的学习兴趣，培养其学习动机。王初明指出，“提高学习效率的根本出路在于强调英语的使用，训练学生使用英语。”[4]207在设置写作课，增加英语课时等方法行不通的情况下，教师应通过各种途径，充分调动学生的积极性，使他们愿意在课内、课外投入时间和精力进行写作训练。

1.写作任务应该贴近学生生活，让他们有话可写。比如，教师可以在开学初进行调查，让学生提供自己感兴趣的话题，教师根据学生的背景知识、阅读内容及其英语表达能力对所收集的话题进行筛选、整理，设计出写作任务。

2.写作任务应该真实，符合学生生活、工作和社会交往需要。也就是说，写作任务除了四大文体外，还应重视应用文的练习，如便条、通知、电邮、卡片、摘要、求职信、简历、读书报告、影片观后感等。

3.写作任务最好具备趣味性和挑战性，从而激发学生的写作热情。教师可以提供故事开头、结尾，让学生编写故事经过；或设计融合听、说、读等技能的写作任务。例如，在学习《新视野大学英语》第三册“How to Prepare for Earthquakes”这一单元时，可以提供关于地震逃生的动画视频、布置学生先听懂视频内容，然后结合视频信息和课文所学，以小组为单位完成一份地震安全手册的编写。

4.融合网上写作，如电邮、博客，网上聊天室等。随着网络科技的发展，互联网已经成为大学生生活不可或缺的部分，因此利用网上写作能充分调动学生的积极性，使他们充分利用课余时间用英语进行写作练习和交流。

（二）写作过程教学策略

1.范文讲解。每个体裁都有特定的交际目的、语篇结构和语言特点，在讲授某一类体裁时，教师应在课上展示这一体裁的范文，同时提供该体裁常用的句型、词汇（此部分以讲义形式要求学生课后自学）。范文讲解让学生在下一阶段的写作中有规可循，避免了盲目性。

阅读和写作相辅相成、相互促进。阅读是写作的源泉，而写作是体现和提高阅读的最好途径。[5]27范文讲解应充分利用阅读教材，因为很多课文都是对特定体裁的结构、写作技巧、语言句式的完美运用。教师如果能够指导学生理解并模仿这些文章，不仅能帮助学生掌握语言知识、培养其阅读能力，也能提高他们的写作水平。

2.写前准备。写前准备包括资料收集、头脑风暴、信息筛选、提纲草拟几个部分，是写作者挖掘思想内容、理清写作思路的过程，是写出好文章的必要阶段。然而，由于课时非常有限，笔者建议，教师进行策略指导后，应布置学生在课下通过小组讨论完成这阶段的活动。由于学生们具有的知识和经验各不相同，在课下轻松的氛围中，他们能各抒己见、相互启发，较好地完成写作前的准备。

当然，为了达到既定效果，分组方式不容忽视。每个小组由4～5名学生组成，成员优差搭配，这样既能激发学生个体的能动性，又能发挥团队协作的优势。同时，每个小组指定小组长，负责小组活动的主持，并记录小组活动过程及结果，必要时可把讨论过程录音。教师通过活动记录或者录音对小组活动进行监督，并适时给予指导，保证小组活动的顺利进行。

3.初稿写作。学生在理清思路，列出提纲后，就可以进入初稿的写作。这一阶段大部分时候在课下完成，可以是个人单独写作，也可以是小组合作进行。学生应牢记写作目的、根据写前准备所列提纲，进行初稿写作，写作时学生可使用所学关于各体裁的句式、词汇，但教师应要求学生把重点放在内容的表达上。

4.自我修改和编辑。在初稿完成后，教师应提供检查单（checklist），要求学生从结构、内容、语言及写作规范等方面对文章进行修改和编辑。检查单必须具体，并根据体裁和学生水平作调整。以下提供笔者设计的议论文检查单：

议论文检查单

针对学生习作语言错误较多的问题，教师应注重培养学生使用英文词典（至少是双语词典）的能力和习惯，这对提高学生写作水平和培养其自主学习能力是必不可少的。

（三）反馈策略

作文反馈是写作教学的另一个重要环节。“反馈是读者向作者的输入，它的功能是向作者提供修改作文的信息”[6]294。反馈分为同伴反馈和教师反馈。

1.同伴反馈。许多学生认为同伴缺乏为自己的作文进行评阅和反馈的能力。事实上，同伴反馈的优越性已经得到证明：第一，同伴反馈能充分调动学生的主体性和协作能力；第二，同伴反馈使学生意识到写作的本质，即写作不是作者个人的行为，而是社会交际行为；第三，同伴反馈能培养学生批判式阅读的能力（读者意识），有利于他们反思和修改自己的文章；第四，在目前课时少，班级大的情况下，同伴反馈能“为教师节省了耗费在‘某些任务’上的时间，使教师能够把精力集中在写作过程的‘有益指导’上”[7]105，也就是说，教师能把精力放在指导学生发现写作方面的深层缺陷——内容的全方位表达，而不再纠结于指导学生纠正其作文中的表面错误——语言表达形式。

当然，为了充分发挥同伴反馈的优越性，教师应在课上通过具体的范文，组织、指导学生根据统一的评阅标准对范文进行评价，使之掌握反馈技巧。评阅标准可根据上文提供的“作文检查单”进行调整使用。

写作的反馈形式包括书面反馈（批语式反馈）、口头反馈（会谈式反馈）。就同伴反馈而言，教师可以根据实际情况选择以上两种方式，反馈主要还是在课下进行。

2.教师反馈

第一，教师反馈必须及时。每篇作文上交后1～2周内应反馈给学生，周期太长容易导致学生遗忘，不利于作文的修改和提高。

第二，教师反馈应侧重写作的内容和结构的“有益指导”，对语言错误应避免见错就改，因为整篇文章布满红色的批注会给学生造成无形的压力，挫伤他们的积极性，也不利于培养学生发现问题和解决问题的能力；而且这种方法也耗费老师大量的时间和精力。

第三，每次作文反馈应侧重符合学生接受水平的若干方面，并依难度和学习计划循序渐进。

在当前大学英语教学的客观条件下，为了使反馈更加及时、高效，教师可以适时借助以下办法：

（1）错开学生交作文的时间。

（2）拟定统一的评分标准，作成表格，要求学生把该表格附在作文后；教师只对表格中的评分项给分。

（3）对学生作文只给成绩，然后选定个别学生作文为范例，在课堂上对此范文做出反馈；之后要求学生写出自己作文的优、缺点，以及如何修改自己作文的计划。

（四）反馈后策略

反馈后阶段，教师应要求学生认真思考反馈建议，再次修改作文，并提交定稿。接着，教师可以挑出优秀作文，组织学生做墙报或作文报、或者利用博客等网络手段，进行作文成果展示，激发优秀作文写作者的自豪感，并为学生相互学习提供平台。

（五）其他策略

除了以上关于写作过程的教学模式外，教师还可以采用以下办法，引导和促进学生进行写作练习，并对整个写作教学引导监督和评估。

1.教师可以组织学生建立他们自己的作文档案（the cumulative folder），记录学生每一次写作从写作前准备、写作过程、到利用反馈意见修改以及最终定稿的材料。作文档案能帮助学生了解自己的学习过程，也有利于教师对学生学习进行过程性评估。

2.为了鼓励学生养成勤学多练的习惯，教师还可以安排班际合作。[8]86例如，两个班级的同学结对子互相通信。具体做法是：教师帮两个班级的学生一一配对，学生准备好笔记本，在本子上给笔友写信，于每周指定的时间上交笔记本，教师帮学生完成笔记本互换。看到笔友的来信后，学生给对方回信。这一方式长期坚持下来，学生的写作焦虑必然降低，写作能力必然得到提高。

四、结语

大学英语写作教学效率低下，学生写作能力有限的原因错综复杂。在建构主义学习理论的指导下，本文借鉴了不同写作教学法的优点和笔者的教学实践，提出了适合中国大学英语教学实际的写作教学策略，这些策略调动了学生的主观能动性和协作意识，实现写作教学课内、课外的有机结合，是改善目前大学英语写作教学现状的有益尝试，希望在今后的教学实践和研究中进一步完善，更加切实地提高大学英语教学的成效，帮助学生提高写作水平。

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京：外语教学与研究出版社，2007.

[2]丁刚，刘蕾.建构主义和基于网络的外语教学[J].外语电化教学，2003，（5）.

[3]曹佳，苑辉.建构主义情景教学模式与大学英语写作教学[J].河北工业大学学报，2010，（3）.

[4]王初明，牛瑞英，郑小湘.以写促学[J].外语教学与研究，2000，（3）.

[5]郑兰英.提高大学生英语写作能力的理论与实践[J].中国科技翻译，2002，（3）.

[6]Claudia, L.Keh.Feedback in the writing process: a model and methods for implementation [J].ELT Journal, (44).

[7]Claudia, L.Keh.A design for a process-approach writing course [J].English Teaching Forum, 1990， (1).

[8]Natalie Hess.如何教好大班英语课[M].北京：外语教学与研究出版社，2009.