陈彦华

（周口师范学院，河南 周口 466001）

一、引言

策略（strategy）一词在教育领域很有影响力，与学习一起组成学习策略蕴含着新的意义。Oxford（1990）认为，学习策略是指为了使学习活动更容易、更愉快、更适合自己的个性、更有效、更容易转移到新的环境中而采取的具体行动。[1]因此，使用策略的目的就在于提高学习效率。就第二语言习得而言，策略培训是一个相对较新的概念。直到 90年代，国外出版了四本有影响的语言策略研究著作（O’Malley and Chamot 1990，Oxford 1990，Wenden 1991，Cohen 1998），他们对二语习得者的策略培训都给予了极大的关注，就此学习策略研究才聚焦于策略培训。但这时研究中已经有了大量的策略培训方面的研究成果，Pearson 和Dole（1987），[2]Oxford（1990），Chamot 和O’Malley（1994），Cohen（1998）[3]分别建立了一套策略培训的模式.但早期的这些培训方式多采用集中培训，然而，经过一系列试验，研究者们终于认识到策略培训最好融入到外语教学中去。于是，以策略培训为基础的教学（SBI）应运而生。

我国外语学习策略研究略晚一些，开始于 20世纪 80年代中期。而我国策略培训则开始于90年代中期。1996年文秋芳出版了《英语学习策略论》。书中详细介绍了策略培训的原则和步骤，并指出：策略培训要从“管理策略入手”，以培养学生的独立学习能力为目标。[4]文秋芳（1996）构建的我国的英语学习策略系统指出：该系统由管理策略与语言学习策略、情感策略三个子系统组成，而管理策略位于高一个层次，语言学习策略和情感策略位于低一个层次。执行管理策略能力的高低决定了低层次上策略的成效。因此离开管理策略，单纯训练低层次上的策略很可能受不到事半功倍的效果。

迄今国内外重要外语期刊上的策略培训研究有四项，即是：吕长竑（2001）[5]和苏远连（2003）[6]分别做的听力策略培训研究，王立非（2002）[7]做的交际策略培训的成效的研究，以及范琳、王庆华（2002）[8]的词汇策略培训的研究。其研究结果一致认为：策略培训对提高英语成绩有帮助，对低分组的帮助更明显。程晓堂、郑敏编著的《英语学习策略》（2002）和陈莉萍著的《策略培训和外语教学》（2004）这两本很重要的著作提到，国内的策略研究者的研究都涉及了上述学习策略，独独没有涉及语音学习策略，这就说明语音学习策略方面的研究很薄弱，甚至是空白。就策略培训而言，虽在少部分大学已经开始，但通常采取的形式仍然是讲座或短期集中培训，而将策略培训融到外语教学中去还很少，这也是本课题为什么有意把管理策略培训贯穿于英语专业本科语音课堂教学全过程进行研究的原因，希望能抛砖引玉，有更多的外语教师能参与到该领域的研究。

再者，语音学习是语言学习的起步阶段，关键阶段。语音学得好，能够大大促进听力、口语、阅读能力的提高；学得不好，则会严重影响各种技能训练的效果。因此，全国各大高校都把英语语音课作为英语专业本科大一新生的专业基础课来开设，但英语语音不易掌握，学生语音方面仍存在许多问题，地方高等师范院校尤为严重，特别是他们加大班型的英语课堂组织形式使得英语语音教学难以受到预期的教学效果，因此努力改革语音教学模式和提高学生的英语语音水平已迫在眉睫。

二、研究方法

（一）研究目的

本研究的目的是一方面验证以管理策略培训为基础的英语语音教学模式在目前地方高等师范院校英语专业加大班型组织课堂教学这一特定的语言学习环境下的有效性和可行性，另一方面为怎样才能在大班授课的背景下更好地把管理策略培训有效地贯穿于英语专业本科一年级的语音课堂教学的实践探索提供宝贵经验。

（二）研究对象

本研究随机抽取周口师范学院外国语学院2011级英语专业本科一年级两个自然班（本一和本三）的95名学生作为本研究的实验对象。选择一年级学生，因为一年级是本科英语教学的基础阶段，语音课是大一开设的专业基础课，期末学生要参加语音过关考试，他们的学习动机较强，较易接受新鲜事物，并能跟老师很好的配合，而积极配合又是策略培训的关键。本一班（49人）为实验组，本三班（46人）为对照组。

（三）研究设计

两组学生都在语音课开始之前参加一次语音水平测试（pre-test），本测试为口试，即把学生的语音录下来，以备老师评定其语音成绩。该测试的目的在于证实两组学生的英语语音起始水平是否相当。两组学生都进行了4个月的语音课程，课时都为每周2节，并由同一名老师来教授两组学生的语音课程。根据实验要求，实验组学生将从第一次语音课开始既接受语音知识的传授又接受贯穿语音教学始终的长达4个月的显性的融合式的语音学习管理策略培训。在课程进行过程中，实验者让两组学生分别写了四周的语音学习周记，并多次参与实验组学生就管理策略培训进行的讨论。而对照组学生只接受4个月的单纯语音知识的传授。课程结束后，两组学生又进行了一次语音测试（post-test），其测试形式与内容与第一次测试完全相同。为保证评分的客观性，由两位英语语音纯正的老师独立评分，并统一评分标准，最终取两人评分的平均分。同时，为避免老师对某组的偏见，实验者将两组录音混放在一起再由两位老师评定学生的语音成绩。

三、研究结果与分析

为证实两组学生的英语语音起始水平是否相当，实验者利用SPSS（13.0），对他们的第一次语音测试成绩做了描述性统计分析，结果如表1所示。

表1 实验组与对照组的pre-test成绩的描述统计

从表1，我们可以得知实验组和对照组学生第一次语音测试成绩的平均分分别为73.81和74.28，其标准差分别为7.652和8.024，由此我们可以推断两组学生的英语语音起始水平没有显著差异，可以认为是相当的。

随后实验者对两组学生的 post-test成绩进行了独立样本t检验，结果如表2所示。

表2 实验组与对照组的post-test成绩的t检验

从表2可以看出，经过长达4个月的管理策略培训后，实验组语音成绩的平均分比对照组的相对要提高很多，且t=4.316，p=.027﹤.05，即有显著意义。这表明两组学生在第二次语音测试上的的分数值有显著差异。这也证明了在目前地方高等师范院校英语专业加大班型组织课堂教学这一特定的语言学习环境下，把管理策略培训贯穿于语音课堂教学全过程的英语语音教学模式的有效性和可行性，同时也与吕长竑（2001），苏远连（2003），王立非（2002），以及范琳、王庆华（2002）对策略培训所做的研究结果相一致，即策略培训对提高英语成绩有帮助。

为探索在大班授课的背景下怎样才能更好地把管理策略培训有效地贯穿于英语语音课堂教学中，实验者又对两组学生的语音周记进行了比对和分析，同时对实验组学生进行了访谈。结果发现，对照组学生在语音学习中80%无详细的语音学习计划及目标，且自我监控（行为监控和情感监控）能力较弱;同时，自主学习语音的能力较差，学习主动性不强，语音学习只在课堂上进行，课下不做任何语音学习或训练；另外，他们大都未找到有效的语音学习方法。相反，经过老师贯穿语音教学始终的长达 4个月的显性的融合式的语音学习管理策略培训，实验组学生能很好地管理和调控自己课上及课下的语音学习过程，他们大都能制定详细的学习计划和目标，并认真执行计划以按时达到预期目标。同时能对自己在学习过程中的情感和行为进行监控，并及时做好自我评估，以调整学习方法和策略，使语音学习达到事半功倍的效果。

本研究的另一个结果是，接受老师贯穿语音教学始终的长达 4个月的显性的融合式的语音学习管理策略培训的学生已深刻意识到学习中管理策略使用的重要性，这将促使他们把管理策略的使用渗透到其他的英语课程学习中，对以后的英语学习有积极的推动作用。

但是本研究也存在着一定的局限性。第一，语音学习管理策略培训的时间较短，只有一学期，因此不能动态地观察到学生语音水平提高的微变化，这会对研究结果有一定影响。第二，研究样本较小，研究结果的概括性有多大，有进一步验证的必要。

[1]Oxford，R.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know[M].New York:Newbury House，1990.

[2]Pearson，P.D.andJ.A.Dole.Explicit comprehension instruction:a reviewofresearch and a new conceptualization of learning[J].Elementary School Journal，1987.

[3]Cohen，A.D.Strategies in Learning and Using a Second Language[M].Pearson Education Limited，1998.

[4]文秋芳.英语学习策略论[M].上海：上海外语教育出版社，1996.

[5]吕长竑.听力理解学习策略训练[J].外语教学，2001，（3）.

[6]苏远连.论听力学习策略的可教性[J].现代外语，2003，（1）.

[7]王立非.大学生英语口语课交际策略教学的实验[J].外语教学与研究，2002，（6）.

[8]范琳，王庆华.英语词汇学习中分类组织策略实验研究[J].外语教学与研究，2002，（3）.