谭苏燕

（广州大学 外国语学院，广州 510006）

听、说、读、写、译作为外语学习的五项基本技能，一直是用以衡量外语学习者学习优劣的评价指标，但我国传统的教学模式束缚了外语习得者五项技能的全面均衡发展，学习者的听说能力明显滞后，“聋哑英语”现象比比皆是。为了扭转这一趋势，教育部于2007年公布了《大学英语课程教学要求》，其中针对英语听说教学明确提出：大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。[1]为了实现这一教学目标，越来越多的院校开设了英语口语课，但由于沿袭传统的教学模式，口语教学收效甚微。

一、传统英语口语课堂教学存在的主要问题

针对非英语专业的学生所开设的口语课，无论对于教师抑或是学生都是极具挑战性的。学生要努力摆脱“哑巴英语”，逐渐习惯英语思维；而教师则要千方百计地让学生从“羞于启齿”到“踊跃发言”从而提高学生的英语表达能力。尽管开设口语课让我们在培养学生的英语综合应用能力方面已经迈出了可喜的第一步，但受教学条件和教学理念的影响，效果不尽如人意。传统的英语口语课堂教学存在的主要问题主要表现在以下两个方面：

（一）学生人数过多，锻炼机会不足

开设英语口语课的目的是给学生创造更多操练口语的机会，提高他们用英语有效地进行交际的能力。然而大学扩招导致学生人数急剧增加。尽管出于对英语口语课授课特点的考虑，不少学校尽量控制英语课堂的学生人数，但40～50人同上一堂口语课的情况普遍存在。因此学生在课堂上进行口语操练和言语交际的时间和机会大大减少，这也就违背了开设口语课的初衷。

（二）教学模式陈旧，学生积极性不高

在口语教学中，不少教师仍未树立“以学生为中心”的教学理念，始终充当课堂的主宰者和控制者。在就某一主题进行口语教学时，往往把与主题相关的词汇、句型一一板书出来，而提供给学生用学到的语言材料进行操练的时间严重不足，从而使口语课变成了微缩版的精读课。还有部分老师，尽管采取了小组讨论等形式，但由于缺乏有效地指导和激励手段，使得积极参与，勇于发言的同学永远是那么几位，大部分同学更多的是扮演看客的角色，学习积极性不高。

二、建构主义理论的概述

建构主义是西方哲学、心理学的一个流派，是行为主义和认知主义等学习理论流派长期论争而进一步发展的产物。[2]该理论由瑞士著名心理学家皮亚杰（J.Piaget）于20世纪60年代提出。而后，科恩伯格(O.Kernberg) 研究了认知结构的性质与发展条件，斯腾伯格(R.J.Sternberg)和卡茨(D.Katz) 等人探索了认知过程中个体主动性的发挥。在此基础上，奥苏贝尔(D.P.Ausubel)和布鲁纳(J.S.Bruner) 分别创立了有意义学习理论和发现学习理论。[3]维果斯基创立了“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用。所有这些都丰富了建构主义，使之一步步走向完善。到了20世纪90年代，建构主义学习理论受到西方学者的广泛认同和积极倡导，并在世界范围内逐渐流行起来，对当今的各种学习与教学理念产生了深远的影响，成为目前全球教学改革的主流支撑理论。

建构主义理论认为，学生不是知识的被动接受者，而是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者；教师也不再是知识的灌输者，而是学习环境和教学环节的设计者，教学过程的指导者、组织者、促进者和评价者。学习是在一定的情境下，通过他人的帮助(即人际间的协作活动)而实现的意义建构过程。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。建构主义同时主张采用多元评价体系对学习者的学习进行评估。由此可见，建构主义理论积极倡导“以学生为中心”的教学理念，强调协作、交流对于知识建构的作用，且使教育界逐渐接受并重视情景教学这一新型教学手段。

三、建构主义对英语口语教学模式的启示

建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。在建构主义的教学思想指导下，目前已开发出的、比较成熟的教学模式主要有以下几种：支架式教学(Scaffolding Instruction)、抛锚式教学(Anchored Instruction) 、随机进入教学(Random Access Instruction)。这些教学模式无一例外地都把协作学习作为主要的教学手段。

（一）协作学习：口语课堂的有效教学模式

与西方建构主义学习观相同，我国的古典教育名著《学记》中提到“独学而无友，则孤陋而寡闻”，也强调了学生在学习过程中的协作性。克拉申在他的情感过滤假设中指出，[4]二语习得的过程受许多情感因素的影响，因此光有大量可理解性输入的环境并不一定就能使学生学好目的语。因为学习者的情感状态或态度如同一个可以调节的过滤器，它可以使可理解性输入通过，也可以阻碍甚至阻止习得所必需的输入。由此可见，一旦学习者自身的焦虑感增加，他的情感屏障也相应增高，获得的输入就少。反之亦然。中国的大学生自我意识很强，非常在意他人对自己的评价，因而在课堂上有明显的焦虑感。他们常常不愿主动回答问题，不积极参与课堂活动，甚至偏爱坐在远离教师的教室里靠后的座位上，以获得心理安全感，这非常不利于英语口语的习得和提高。笔者多年的教学实践表明：采用协作学习的教学模式，学生们大部分的课堂活动均是与小组同学以合作的形式进行，绝大部分学生在小组内感觉更轻松，更敢于表达和分享，焦虑感大大降低，从而获得的输入量也就相应增大，学习效率明显提高。同时，以小组的协作学习为主体的英语口语课堂能有效地弥补因学生人数增加而导致的每个人在课堂上进行口语交际练习机会的减少；并且也契合“以学生为中心”的新型教学理念。学习不再是由教师把知识简单地传授给学生，而是由学生自己建构知识的过程。在学习小组中，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享。因此协作是达到意义建构的重要手段之一。

（二）竞争学习：协作学习的有效补充

协作虽然可以降低情感屏障，提高学习效率，但如果没有有效的激励措施，合作往往会流于形式。在不少开展小组合作讨论的口语课堂上都不难发现，成绩较好的同学通常充当“百科全书”和小组发言人的角色，而口语较差的同学往往是听众或旁观者。为了鼓励每个学生积极参与小组活动，教师不仅要激发学生合作学习的内在动机，对小组成员的个人任务进行明确划分，而且应引入竞争机制，点燃每个学生的学习热情。为保证竞争的公平和学生的高参与度，一定要坚持“组间同质，组内异质”的科学分组原则，采用融“质量、人数、先后”为一体的综合评价指标，在集体荣誉感的感召下，学生们参与课堂活动的积极性大大提高，协作学习的效率也得以提升。这种融竞争与合作为一体的竞争性合作学习可使学生们在轻松愉悦的环境中彰显善思敏行，勇于超越自我的可贵学风，也更有利于他们主动地探索从而完成知识的建构。

四、建构主义对教师作用的启示

建构主义倡导“以学生为中心”的教学理念，认为学习是学生主动建构自己知识的过程，因此教师的作用也应相应的从传统的传递知识的权威者转变为学生学习的高级伙伴或合作者。

（一）有益情景的创设者

建构主义认为，学习总是与一定的情景相联系的，学习者在实际情景下，利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和顺应当前学到的新知识，随着同化与顺应的循环，形成了对知识的建构。[5]因此，在教学设计中，教师应努力创设有利于学习者建构意义的情境。

情境的设计应在特定的教学目的的指导下，选择与学生年龄、兴趣和生活相关的主题，由浅入深，层层递进，使学生在一系列生动的场景和良好的学习环境中，通过师生对话、生生对话、小组合作等活动自主地完成学习任务。例如，《全新版大学英语综合教程》第三册第五单元的主题是Giving Thanks。这篇课文的讲授时间恰在感恩节前后，因此在做那周的同步口语课堂教学设计时可以从美国这一传统节日切入，引导学生们讨论西方的重要节日及庆祝方式，然后通过师生一问一答的形式帮助学生进一步了解感恩节的来源，内涵，让学生们理解这个节日设立的初衷是为了感谢上天赐予的好收成、感谢印第安人的帮助。随后我们的话题也会自然地升华到学会感恩这一主题，最后要求学生们就生活中曾帮助过他们的人，他们最想感谢的人与同组的同学分享。这一系列的活动层次分明、环环相扣，并且与学生们的生活息息相关，每个同学都能侃侃而谈。学生们在问答、讨论、思索中不知不觉地完成了知识的建构。因此，课堂情景的建构并不仅仅存在于一问一答中，而应该创造一种氛围，让学生乐于思考、勇于发言，并能与老师和其他同学产生情感上的共鸣、精神上的共振。

（二）教学过程的指导者、帮助者、促进者

建构主义者对教学提出了各种不同的思路和方案，但“通过问题解决来学习”是一条核心思路。教师可以针对所要学习的内容设计适当的任务或问题激励学生们去思考、去探索。这个“探索点”既要具有思考价值，又不能让学生望而却步。在指导学生围绕“探索点”进行讨论的过程中，教师要抛砖引玉，启发学生从以往的知识和生活经验等角度展开思考，以激活他们的口语表达热情。对于学生提出的一些观点，可做一些反向的假设，帮助他们开启进一步思考的空间，鼓励他们继续去探索。通过讨论，学生们能从其他同学的身上学到一些不同的知识，从而互相补充、借鉴。最后在教师引导下完成一次知识的建构。例如在就Emergency Training这一主题进行口语教学时，笔者从武警郑益龙为救落水青年不幸牺牲这一时事导入。因为它是刚刚发生在学生们身边的事情，所以学生们非常踊跃地你一言我一语地描述起事情的始末。在此基础上，笔者把话题引入深处，请同学们谈谈对于这一事件的看法。学生们以小组为单位，展开了热烈的讨论。有的称赞其舍己救人的高尚情怀，有的惋惜其英雄早逝，也有的批评其方法不当枉送性命。大家各抒己见，教室里不时闪现出思维碰撞的亮丽火花。此时的教师，不仅是学生们语言表达的“活字典”，也应敏锐地捕捉到各方的主要观点，因势利导，不断地激发他们用英语表达的热情，最后顺势用一句高度概括的话语“The ideal take-away message would be that he had a commendable,praise-worthy intention, but that the lack of emergency training in the Chinese education system made this a tragedy. This would lead to positive change”巧妙地将话题引至Emergency Training，水到渠成地引导学生们探索有关 Emergency Training的话题。最后，笔者指导学生综合各组的结论并与教材内容相结合，从而完成一次知识的自主建构。

在这种积极和谐的课堂探究氛围中，学生们通过不断思考，大胆发言，激烈辩论，博采众长，得到了自己对新知识的理解和发现。这种自我探索获得的知识比被动接受的要印象深刻得多。而在教学过程中，教师应扮演好课堂活动的指导者、表达障碍的帮助者、参与热情的促进者的多重角色，尽量给学生创造一些探索和解决问题的条件，帮助他们提高驾驭语言的能力。

（三）学习成果的评价者

建构学习是诊断性学习和反思性学习，诊断与反思是建构主义学习评价的重要组成部分。在教学中，教师应在每一个教学环节结束时及时做出评价，不仅要针对学生口语表达中出现的问题予以讲解与纠正，也应对他们在学习过程中的参与程度及协作精神等做出评价，帮助他们诊断语言表达问题，反思学习态度。同时，建构主义主张采用多元评价体系对学习者的学习进行评估，这一理念对于大学英语口语课程尤其重要。多元评价体系强调形成性评估与终结性评估相结合，体现评价主体、评价内容、评价形式和评价标准的多元化。传统的口语课以终结性评价为主体，评价依据主要取决于期末测试，这种忽视学生学习态度的评价体制极易挫伤学生的积极性和自信心。而融出勤、课堂发言次数、发言质量等为一体的形成性评估则关注学生个体的差异和发展，重视学生在教学活动中的参与、合作及努力，因而能更客观、科学地反映学生的学习态度和学习成果。因此，在口语课的评价中，最能体现学生主观能动性的形成性评估至少应和终结性评估比重相当，这有助于学生转被动学习为主动学习。

五、结 语

《大学英语课程教学要求》指出：教学模式的改变不仅是教学方法和教学手段的变化，而且是教学理念的转变，是实现从以教师为中心，单纯传授语言知识和技能的教学思想和实践，向以学生为中心、既传授语言知识与技能，更注重培养语言实际应用能力和自主学习能力的教学思想和实践的转变，也是向以培养学生终身学习能力为导向的终身教育的转变。[6]

建构主义理论倡导“以学生为中心”的教学理念，契合《大学英语课程教学要求》，是当代教育心理学中的一场革命,也是目前全球教学改革的主流支撑理论，对大学英语教学产生了深远的影响。教学实践表明，建构主义指导下的竞争性合作学习教学模式以及多元化的教师角色能有效地提高大学英语口语课的教学质量，激发学生学习的主动性。

[1] 教育部. 教育部办公厅关于印发《大学英语课程教学要求》的通知[R]. 中华人民共和国教育部公报, 2007.

[2] 张建伟, 陈琦. 从认知主义到建构主义[J]．北京师范大学学报: 社会科学版, 1996(4): 75-82.

[3] 宋宜贞．建构主义理论对我国“大学英语”教学的影响[J]．江苏高教, 2012（3）: 86-87.

[4] Krashen, S. The Input Hypothesis Issues and Implications[M].London: Longman Publishing House, 1985 :100-112.

[5] 周志浩．英语专业写作教学与建构主义[J]．气象教育与科技,2007（2）: 18-21.

[6] 谷志忠. 专门用途英语课程教学设计研究[D]. 上海：上海外国语大学, 2010.