江苏省南京市玄武高级中学（210016） 梁 伟

真实性的课堂不可能是一个完全遵循教学预设的封闭系统，而应该是在教师的引导下知识和思想的激烈碰撞，有血有肉的课堂。由预设衍生出来的生成，往往灵活多变、“始料未及”，给课堂教学提出了许多难题。新课改的核心理念是“以学生的发展为本”，这就需要在处理课堂中动态生成时，以学生为本，尊重学生，用智慧去激发智慧，用知识去生成知识，让课堂充满生命气息。我国著名的教育学家叶澜说过：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”所以，对于课堂中出现的动态生成，不能进行简单的处理，甚至回避或压制。笔者就以平时教学中积累的一些案例来谈一谈如何实现课堂中动态生成的有效处理。

一、营造民主课堂

动态生成是学生自主学习、自主探究的一个过程，这一过程中会产生新的知识和新的疑问。一个宽松、民主的课堂有利于学生的自我表达，使得问题在课堂中能够得到呈现。民主课堂的创造一方面是课堂教学要真正树立学生为主导的意识；另一方面需要教师拥有一个平和的心态，将自己放在一个与学生平等的地位上，尊重学生的生成，在平等的立场上营造民主课堂的氛围。例如“营造地表形态的力量”一节中关于外力作用对地表形态的影响，学生在现实生活中很少能够接触到各类典型的地貌，因此可以让学生自己去网络上搜索。网络上的图片丰富、清晰，更有美感，而且往往伴有游记。引导学生在搜索图片的同时收集照片拍摄的地点，结合当地的自然环境尝试解释该地貌的成因，并且在课堂中尽可能的给更多的学生以展现的机会，鼓励他们的自我表达。这一过程中，既能让学生通过自主学习掌握知识，还能激发学习地理的兴趣，提升思维层次，又能最大限度的体现课堂民主，将课堂交还给学生。因为有了充分的“准备”，学习由被动接受变为主动参与，进一步促进了动态生成。通过自主学习，学生还提出了几个课本以外的问题，如“外力作用在不同季节强度不同”“外力作用在不同地方作用方式不同”“外力作用产生的结果和地表质地有很大关联”……这些问题单从书本上几幅图片是很难提炼出来的。“让学生去探究”“让学生做课堂的主人”往往给教学带来更多的精彩。

二、尊重学生、学会倾听

学生围绕课堂内容发表观点，语言组织不一定很有逻辑，甚至会偏离主题、答非所问。在此过程中，如果教师不注意自己的言行举止，用“粗暴”的语言或动作打断学生的发言，往往会挫伤学生的自信心，遏制学生的创造力。使得原本可以生动、活泼的课堂变得如一潭死水般寂静，最终使预设完全控制课堂，挤占动态生成的空间。新课程强调课堂教学中，学生是主体地位，教师是引导地位。而引导的重要载体就是倾听，在倾听中引导学生的思维，实现目标知识的达成。例如笔者在“水资源的合理利用”一节中，提出了一个问题：“假如你是本市政府官员，如何应对水资源的短缺问题呢？”一学生回答：“用淘米水洗拖把、浇花，一水多用，海水淡化……”回答到这里，我并没有打断，而是点头示意他继续说。学生继续补充“适当提高水价、推广节水器具、发展节水农业……”可以看出，这位学生把平时记忆的“标准答案”一股脑的说出来了。这实际上又生成了另外一个问题，即如何区分这些措施。我首先肯定了学生的回答“措施比较全面”，然后追问了一个问题：这些措施中，哪些需要政府官员去做，哪些是我们普通百姓能够从自身做起的呢？这位学生很快意识到他的措施中并没有考虑到前面的限制性条件，进行简短的思考之后，很快进行区分，正确地回答了问题，最终赢得了全班的掌声。在倾听过程中通过言语和肢体对学生的观点给予适当的评价和鼓励，既体现了对学生的尊重，又能促进学生的能力发展。应该说，动态生成的过程其实也是一个情感互动的过程。

三、生成需要区别对待

一堂气氛活跃、学生真正参与进来的课堂，会生成大量的信息。对于这些信息，教师要学会甄别。有一些信息是学生对学习内容所生成的独特见解，还有一些信息是即兴闪烁出来的火花。这时候需要教师顺应学生的思维走向，捕捉其中的关键点，然后顺水推舟似的让学生和老师一起参与进来共同研究。当然还有一些信息是超出了我们学习内容的理解和认知的，对于这部分信息我们应该加以正确的引导，而不能为了生成而生成。例如在探讨地球上存在生命的条件时候，部分学生依据国外电影中的片段提出了“平行空间”“古老宗教传说”等偏离地理学科的假说，虽然这些假说能够吸引学生，但却不利于其形成正确的价值观，所以要进行适当的回避。

四、互动中促进生成

课堂的互动形式主要是对话，而互动对话是课堂生成的基础。在引导学生与文本、教师、学生之间进行多元对话的时候，思维、灵感、情感才能得到碰撞和渲染，才使得我们课堂的生成更丰富、更精彩。教师与学生、学生与学生在课堂中实现沟通、合作，不断地纠正认识上的偏差，产生新的生成，这是互动对话的一个延伸。互动本身就具有一种自我生成的内在机制，使得问题更深邃、更新颖、更富有启发性。因此，由教师单一的观察演变成课堂教学中的师生、生生之间的互动，使得教学充满着更多的生成，并且充满着各自生命的活力和人格的魅力。例如在笔者“地球的运动”一节教学中，就昼夜现象产生的原因进行探讨。反应“最快”的学生立即回答：地球自转。我微笑着，鼓励学生解释下地球自转是如何产生昼夜现象的。这位学生支支吾吾说不出来，就说初中老师这么讲的。我说那请你来验证一下吧，老师代表“太阳”，你代表“地球”，此时此刻，你并没有自转，但有没有昼夜现象呢？这位学生恍然大悟，有点害羞地说“有昼夜现象”。我说那你像地球一样再“自转”一圈看看呢！其余学生也都饶有兴趣的观察着，很快都大声地说出“出现了昼夜交替现象”。我追问，那昼夜现象产生的原因到底是什么呢？学生回答道：因为地球是个不透明的球体。师生在互动中，使得学生不仅仅知道了昼夜现象产生的原因，还理解了昼夜交替和昼夜现象产生原因的区别。这种常见的互动不需要外界的载体，而更多的是言语或角色的扮演。可以说没有比学生真正参与进来的互动更能促进学生的自身发展了。

五、适时调整动态生成

成功的动态生成是互动对话情境下师生知识、能力、情感价值观的超越性发展。但实际过程中各种生成都有可能发生，这个时候就需要教师发挥自己的教学机智来应对和处理偶发情况，这个应对和处理是因势利导，是捕捉和挖掘更多的教育资源，是充当信息向教学资源转化的催化剂，使得生成更贴近预设和课堂。例如“全球气候变化”一节中探讨全球气候变暖的成因及其解决措施，在提问中有一学生回答：“全球气候变暖只是一家之言，到目前为止还没有充分证据证明全球气候在变暖，相反有些地球年平均气温在下降。”可以说，这位学生的回答偏离了教学的内容，但却符合教育的主题——鼓励怀疑。我犹豫了一下之后，决定让这位学生详细谈一谈。该学生继续回答：全球气候变暖可能符合一些利益团体的需求，他们拥有节能减排的技术或工具，便鼓吹或夸大全球气候变暖的影响。现在已经有很多数据表明，近些年局部地区年均温在下降。就南京而言，我们也感觉到夏天没有以前那么热了，今年暑假就有报道说南京已经摘掉了“火炉”的称号。相信这位学生在课后一定阅读过相关资料，对此行为很需要进行鼓励。实际上这位学生的回答背离了我们一般的思维，打破教材的限制，对于这种敢于怀疑的精神更应该鼓励。于是，我便适时调整，让学生分成两个阵营，各自搜集资料，针对全球气候变暖的真伪进行辩论。一堂别开生面的地理课就这样应运而生了。

总的来说，对于课堂中动态生成的有效处理主要有三个步骤，即首先要区分生成的问题有没有必要处理；其次要寻找问题与教学预设结合的切入点；最后把握问题的深度和力度，使生成的处理有效、有度。在处理过程中，需要教师提供开放、民主的互动环节去积极引导，给学生广阔的空间和时间去探索和研究，使得生成朝着纵深方向发展。