田莉

（云南师范大学教育科学与管理学院，昆明650500）

回归主体性：我国学生评价变革的价值选择

田莉

（云南师范大学教育科学与管理学院，昆明650500）

学生评价是教育评价的重要组成部分。学生主体地位的缺失是我国学生评价的主要弊病之一，因而使以评价促进学生自主发展的基本功能较难从根本上得以实现。从价值取向、过程逻辑、方法和效果等方面阐明学生评价变革价值选择的主体性意蕴，对当前学生评价中主体性缺失问题的解决具有重要的理论和实践意义。

学生评价；变革；价值选择；主体性

近半个多世纪以来世界范围内的教育变革浪潮中，在促进学生主体性发展方面，呈现出要求教育者放弃“管理主义”“功利主义”“工具主义”和“对象思维”等的倾向，强调将学生评价看成是一种通过“协商”而形成的“心理建构”过程，把促进学生的全面发展进步作为教育教学活动的出发点和落脚点〔1〕。

中国发明了考试，曾领先世界几千年，但具有现代科学意义的学生评价却创生于西方国家，我国当前对西方学生评价相关理论与实践的理解仍处于译介和引进阶段。长期以来，在人们的意识形态当中，想当然地将评价与考试等同视之，殊不知考试不过是评价的一种手段而已。教育变革是一个国家科技、文化事业发展的永恒主题，我国应在世界教育变革发展历史的轨迹中审视中国教育变革崛起的逻辑起点，应在学生评价变革进程中有所作为。“教育的场景性、发展性，人的具体性、独立性、合作性，人与教育的交互性、共生性，都决定了学校内的学生评价完全不同于社会其他领域的评价”〔2〕。

一、我国学生评价的价值反思：学生主体性地位的缺失

评价，是人把握客体对人的意义、价值的一种观念性活动〔3〕。教育评价则是以一定的价值准则对系统收集起来的关于某教育客体的各方面信息进行分析、综合，对客体作出价值判断的活动过程〔4〕1。学生评价指的是评价主体依据一定的评价标准，对学生个体学习的进展和变化及其影响因素进行系统分析和价值判断的过程〔5〕。我国现有的学生评价制度过于僵化，忽视了学生的全面综合发展。“通过现有的学生评价，不仅无法了解学生的学习情况及其真实需求，并给予及时的帮助与指导，达到促进其发展的目的，甚至由于将学生置于巨大的考试压力之下，致使学生产生了严重的厌学情绪”〔6〕。学生评价已然遮蔽了教育的本真意蕴和价值。梳理我国学生评价史上“控制”取向的教育评价历程，大致可分为以下两个时期。

（一）从评价功能上看，为“甄别”而评

据可考证的历史材料来看，学生评价发生的最早源头在中国〔4〕2。据人类迄今发现的最早的教育专著《礼记·学记》中记载：“比年入学，中年考校，一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成；九年知类通达，强立而不返，谓之大成。”意即：学生入学后，隔年进行一次考试。并以是否通过考试，作为决定学生升学与否的重要依据。学生在这样的评价制度当中，只需专心读书参加考试即可，学生所充当的是单一的被评价者角色。

进入封建社会以后，考试形式除了口试以外，开始增加了笔试。国家以法律规定，学官应当先重考试，并把学生考试成绩作为考查学官的重要标准，此时考试的目的不仅只是对学生学业水平进行甄别了，决定权掌握在考官手中。从考试内容上看，着重考查考生文本知识的识记水平；从评定标准上看，强调统一标准、统一规格和不同考生之间的横向比较；从评价主体上看，考官是唯一的评价者。

（二）从评价方法上看，靠“分数”说话

最早揭开学生测评科学化进程序幕的标志性事件，是美国的“教育测量运动”。其间用于教学诊断测量、课程调查测验、学生个性测验、升学或就业的倾向测验也在这一时期涌现出来了。

在有关学生测量运动发展的过程中，一些不完善的地方也逐渐在实践中暴露出来，诸如各种单项的能力测验，只是对学生某方面的能力作出测试，不可能对学生的学习过程有较好把握；而且测验多偏重于知识记忆方面，忽视了学生的情意因素的发展等等。我国在此过程中对教育测验的频繁使用，把学生评价的目的异化成优胜劣汰的手段，对学生学习困难的诊断程度有限。更何况标准化测验“并不是一个分辨率很高的测量工具，它比较适合数学、物理、化学等学科，而美术、音乐等学科则比较适合采用定性分析方法”〔7〕。进而，我们应理性审视纸笔测验功能的有限性。

二、教育语境中“协商”取向的评价史

20世纪30年代中期，以美国“进步主义教育协会”的“八年研究”为首的学生评价改革运用兴起了。其过程大致经历了以下三个时期。

（一）以“描述”代评

在教育评价运动发展背景下，教育评价的特征是通过描述来达成评定。美国著名教育评价学者拉尔夫·泰勒曾提出，凡是能获得教育目标所指的各种行为之有效证据的任何途径，都可用作评价的适当方法的观点。其中还提到了通过访谈、问卷调查等方式来获取和收集信息的方法〔8〕530。可看出这一时期的评价已经初显协商的雏态。

（二）以“价值”促评

教育评价运动批判时期，学者们讨论的焦点是“评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断”〔9〕52。如美国学者斯塔弗尔比姆提出的CIPP模式。它是由背景（Context）评价、投入（Input）评价、过程（Process）评价和结果（Product）评价结合而成的一种评价模式。背景评价根据社会需要对教育目标本身作出价值判断，这样一来就拓宽了评价的范围，甚至还包括了对作为评价依据的教育目标本身的评价。

（三）为“建构”而评

建构时期的教育评价活动所呈现出来的基本特点是：把评价视为评价者和被评价者以“协商”为基调而进行的共同心理建构过程；评价是受“多元主义”价值观支配的；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而不是评价者对被评价者的控制过程，学生（传统意义上的被评价者）也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是质性方法〔9〕57。

评价人员意识到评价活动要充分关注被评价对象本身的问题，评价的意义在于为教育相关人员作出决策服务，为评价对象的发展服务。所以，这就需要关注服务对象们关注的问题、兴趣和焦点，需要反映出评价相关人员的意志。有学者在回应性评价模式中，明确表示该模式应注意反映与方案有关的各方面人员的意志，而不仅仅是一部分人的意志〔8〕541。“评价者在协调的过程中没有特权，不应采取任何控制他人的态度，而代之以一个中介人、一个条件提供者、创造者”〔9〕57的身份促成评价活动。

三、我国学生评价变革的价值选择：学生主体性地位的回归

近年来，关于学生怎样学习的研究取得了重大进展，对学生学习过程中非智力因素的关注一度成为学界关注的焦点，围绕怎样运用评价尽可能多地抓住学生在自然的课堂情景中的学习表现，成为当前国内外教育评价领域研究的热点和难点问题。针对旨在促成学生主体性地位回归的学生评价变革问题，我国学生评价变革的价值选择可围绕以下四个方面进行理性思考。

（一）从变革的价值取向上看，强调“多元与开放”

在以“场所为限”为特征的传统学习范式当中，学生是教师的追随者，教师惯于“传授”、学生惯于“接受”〔8〕541。学生作为被评价对象，其自身价值的追求与实现，在很大程度上要依赖于教师的发现与认同。一旦教师以单一的、统一的价值标准和导向去要求学生时，学生为了迎合教师的价值要求，难免会隐藏起自己“不合时宜”的一面。正因为这里所指的价值是被评价对象自身所诉求的价值，而不是评价主体的价值诉求，因而传统的学生评价研究对学生价值需求与选择未做到足够重视。

旨在促进学生成长的学生评价研究，理应充分发现并尊重教师与学生主体双方存在和发展的价值。开放的学生评价主要体现在评价价值观的开放、评价内容的开放、评价主体的开放和评价结果解释与利用的开放等方面。只有在由教师所营造出来的体现价值尊重的评价氛围中，学生才会乐于参与评价的过程，受益于评价的结果，进而不断促进自己学习的进步。因此，充分尊重学生的价值需求，进而引导学生作出与不断自主改进学习策略为主的价值选择，将成为学生评价研究价值取向之势。

（二）从变革的过程上看，强调“理解与对话”

面对国外不断引进的新的评价理念和评价方式，以及因推进课程改革而吹响的评价改革的号角，促成了当前国内掀起的一派进行评价改革研究的欣欣向荣的景象。中国未来的教育评价研究，理所应当对相关研究进行“何以可能、何以必须”等本体论问题进行论证，对研究所遵循的过程哲学和研究逻辑应进行定位和思考。在客体化的评价研究中，评价者扮演的就是“裁判员”的身份，在他们看来评价只是一套操作技术的执行。

理解与对话的核心和根本目的是为了能够更好地促进学生综合表现的改进与发展；学生作为评价活动的主要利益相关者，可参与到评价标准的制定过程中来，“如果评价标准是与有关人员共同商讨制定的，那么，评价就会有助于学习。如果没有协商，当教师宣布成绩时，教师就像冷战区域……毋庸置疑，少数学生得到不理想成绩时，就会怀有敌意情绪。当学生在参与了评价标准的制定时，班上这种敌意情绪就会减少”〔10〕。评价的结果是师生双方的视域在不断融合的过程中形成的可促进彼此成长与发展的反馈意见；对评价结果的解释与利用，从抽象概括回归到具体解释。总而言之，学生评价变革的过程，需要有“理解”特质的彰显，以此作为研究的思维起点，因为理解是评价主、客体双方参与评价实践的心理基础。而对“理解”的表达与分享是需要通过对话来实现的。

（三）从变革的方法上看，强调“动态与非线性”

传统的学生评价研究，强调客观化的研究立场，客观取证，便于操作，用数据说话。如拉尔夫·泰勒主张强调行为目标的规范化，认为只要情境创设得当，就可以通过操作再现预期行为。其理由是“除非对目标所指的那种行为有比较清楚的概念，否则就无法知道期待学生产生哪种行为，以了解这些目标实现程序”〔11〕。泰勒所述的行为，它必须是可以测量和检验的，目标如果不是清楚的、可测量的概念，就将被排除在评价范围之外。在这样的研究状态下，把学生看作是等待“给予”的对象，评价过程是一个静态且线性的过程，可学生成长与发展的历程本身就是动态且非线性的。

现代也有学者提出为真实地评价学生的表现，应该能动地实施评价，使评价过程动态化的观点。例如在评价标准的制定中，让学生参与其中，这是学生获得自我判断与主动发展的起点，这样学生就明白自己应该知道什么和需要会做什么；在学习性评价过程中，学生成为评价主体，一起参与到自我认识、管理与发展的过程中来，即学生参与评价是为了更充分地发现自己的问题，依托评价手段监控发展与进步的轨迹；评价内容上，不仅要关注学生的学业成绩，也应重视对学生的道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作能力、运动与健康能力、审美与表现能力进行发展性诊断与评定。

（四）从变革效果上看，强调“改进与发展”

有效的学生评价应该能够为教师和学生提供有效的反馈。在反馈过程中应注意的问题有：评价结果只代表学生目前某一方面学习的大体情况；评价信息有可能失真或产生偏差；不能“一评定终身”；反馈及时、全面、注意场合且要与指导性的意见相结合。有效的反馈有助于师生诊断教学与学习过程中存在的真实问题，以便于及时寻找到行之有效的改进策略。失真的结果反馈不利于学生自我概念的形成，也不利于学生定位自己的学习起点和期望；评价结果若是滞后反馈，将有可能错过最佳的教育时机，引导学生在弱势领域多努力，激励学生自我完善。

“准确、真实地评价学生的发展状态及个别差异，为教师教和学生学提供有效反馈是‘真’的标准；给予学生积极正面的评价，使其形成积极的自我概念，促进其身心和谐健康发展，是‘善’的标准”〔12〕。

综上所述，强调学生在评价中主体地位的凸显，主体性作用的发挥，是我国学生评价改革的价值选择；与此同时，教育工作者需在传统学生评价范式基础上重新审视促成学习者调和个体社会化与社会个性化的关系，规范学生评价中学生主体性发挥的限度，使学生成为自主、自为、自觉的学习者。

〔1〕潘玉驹，何毅.凸现学生主体性：高校学生评价改革的必然选择〔J〕.教育理论与实践，2010，30（8）：3-5.

〔2〕王凯.问题与对策：对我国当前基础教育学生评价状况的思考〔J〕.当代教育论坛，2005（10）：31-35.

〔3〕冯平.评价论〔M〕.北京：东方出版社，1997：1.

〔4〕罗黎辉，高翔.教育测量与评价〔M〕.昆明：云南教育出版社，2002.

〔5〕涂艳国.教育评价〔M〕.北京：高等教育出版社，2007：230.

〔6〕赵博.对于学生评价的生态学思考〔J〕.教学与管理，2012（13）：40-41.

〔7〕王斌华.学生评价的发展轨迹〔J〕.华东师范大学学报：教育科学版，2012，30（1）：37-42.

〔8〕钟启泉，李雁冰.课程设计基础〔M〕.济南：山东教育出版社，2000.

〔9〕李雁冰.课程评价论〔M〕.上海：上海教育出版社，2004.

〔10〕Euen Weber.有效的学生评价〔M〕.北京：中国轻工业出版社，2003：163.

〔11〕瞿葆奎.教育学文集：教育评价〔M〕.北京：人民教育出版社，1989：268.

〔12〕丁朝蓬.什么样的评价才是好的学生评价〔J〕.教育测量与评价：理论版，2010（3）：1.

（责任编辑 杨朝霞）

Subjectivity Regression:Value Orientation of Student Assessment Reform in China

TIAN Li
（Institute of Educational Science and Management，Yunnan Normal University，Kunming 650500，China）

Student assessment is an important part in the educational evaluation.Lack of subjectivity of student is disadvantage in student assessment in our nation,which couldn't satisfy the genuine pursuit of promoting students'self-development.It is of important theoretical and practical significance to solve the subjectivity problem by explaining the subjectivity connotation,processing logic,as well as methods and effect of student assessment in the perspectives of value.

student assessment;change;value orientation;subjectivity

G47

A

1672-2345（2013）02-0066-04

云南省教育厅社会科学基金资助项目（2010Z086）

2012-08-23

2012-12-03

田莉，讲师，博士，主要从事课程与教学论、教育评价研究.