王敏燕

(浙江省临海市教师进修学校,浙江 台州 317000)

自从汉娜·阿伦特提出“平庸的恶”这个概念，我们似乎都能从身边闹得沸沸扬扬的社会事件中看到这个概念的影子。“学雷锋日”过了一个又一个，但关于彭宇案的社会舆论还在纠结着中国的老百姓，扶还是不扶？救还是不救？当每个人真实面对类似情境的时候，心里是否不再犹疑了？

意义同样的事发生在校园里。比如以素质教育之名头，施应试教育之实；挂着爱学生之羊头，卖着体罚学生之狗肉。老师说，我这是被逼无奈。应该说是有你的苦衷，但为什么并非所有的老师都这么做？如果不审问自身，只是因为客观原因，那么，《艾希曼在耶路撒冷：一篇关于平庸的恶的报告》里的艾希曼、《朗读者》里的纳粹女看守汉娜、《抬高一厘米》里的卫兵亨里奇，是无罪的吗？答案是否定的。

种种社会现状，都在向我们揭示一个核心问题：我们的公民缺乏一种道德批判的能力。

一、当今社会公民道德批判力之必须

批判力指对生活现象、行为观念进行分析辨别、作出价值判断和行为选择的能力。道德批判力即指道德上的批判能力。道德批判包括道德判断、道德选择、道德创新三个层次。道德主体对复杂的道德理论和道德现象的分析判断、选择取舍、否定创新的能力也就构成了道德批判能力。具有了道德批判力，道德主体不仅能对各种道德观念、道德规范、道德习俗和道德活动作出理性的批判，而且能够对自身的道德意识和行为作出自觉的批判，采取适宜的选择和取舍，批判否定不合理之处，并进行扬弃和创新。[1]对道德批判力的重视和培养，是当今我国德育之必须。

（一）现代公民教育之必须

强国必要强民。现代社会是公民社会，公民教育是全部现代教育的终极目标。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称“纲要”）提出：“加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念，培养社会主义合格公民。”[2]《纲要》强调：“坚持德育为先。立德树人，把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程。”[3]虽然把社会主义核心价值体系转变为各层级的德育内容、确定公民教育的内容是一个复杂的问题，但是道德信念、价值观的形成、巩固以及能否在不同的情境中发挥应有的作用，取决于道德主体独立的人格、独立的思考力、判断力，有没有道德智慧，如果价值观的形成建立在道德规则的灌输和记忆上，那么，当面临两难困境的时候，很容易形成整个社会的“平庸的恶”，从而使原先的价值体系土崩瓦解。

（二）社会道德现状之必须

现代社会，公共生活领域不断扩大，价值观体系从一元转向多元化，对事物认识的标准不再是统一的。[4]社会转型期引起经济和社会生活、文化等方面的重大变化，在制度不够完善和寻求适应的过程中，容易造成迷惘、淡漠和失落。彭宇案、毒牛奶、“蝗虫论”……社会分工造成的道德盲视也好，从众心理也好，道德犹豫也好，其本质，就是“个体缺乏一种批判的能力”，是以个人道德判断能力缺失和道德判断权利轻易放弃为本质的“平庸的恶”的表现。汉娜·阿伦特认为，正是这种“平庸的恶”,“它可能毁灭整个世界”。引起教育家们警惕和思考的是，这种在社会生活中比比皆是的对独立思考和判断的权利轻易放弃的现象，其对策是什么？

（三）学校德育现状之必须

德育过程是一个知、情、意、行不断从低到高、逐渐完善的过程，但中国传统的德育，实际上更多的集中在“道德规范”教育，而“道德规范”是以“知识”的形式出现的，因此德育的任务就是真实地传承道德规范，学会听话，德育的方法就是灌输。[5]现行道德教育中存在四种“被”现象：1、远离生活和实践，“被知识化”的道德教育；2、行走在真实和迷惘之间，“被悬置”的道德教育，教师通过“教学”这一主要途径进行德育；3、无法逾越的“道德标杆”，“被至善”的道德教育；4、忽视道德主体的生命存在，“被教育”的道德教育。[6]“被”现象下形成的道德人格是严重缺乏主体性、批判性和创新性的，因此，这样的学生走向一个多元、转型、分裂的社会的时候，怎能不迷失自我，从众并随波逐流呢？抉择是艰难的，尤其是缺乏抉择能力的时候。

虽然由国家所倡导、在吸收专业精英理论研究基础上的教育新政策、新理念不断推陈出新，但由于升学指挥棒下形成的重智忽德现状以及中国传统德育、传统文化的根深蒂固的影响，当我们深入接触考察学校德育实际的时候，却发现，新理念不过是公开课上的表演和宣传报道上的装饰，学校德育的现实，仍沿着自身已经形成的惯性，一意孤行。

二、公民道德批判力之培养

科尔伯格认为，德育应鼓励学生进行道德认知冲突的自我抉择，发展道德认知力；唯有发展学生的道德判断力才能使学生较好地适应多变的社会，根据不同环境和具体情况做出最佳判断。[7]但是如何培养学生的道德批判力，远不是德育领域本身或为培养批判力而培养批判力所能解决的。

（一）建立以健全社会制度为核心的公平公正的社会

任何教育、教育的任何方面，都离不开社会的滋养，教育具有社会性。一个在学校里养成了道德批判力的学生，一旦踏入缺乏健全制度的不公正的、缺乏安全感的社会，那么，他的良好的德行、他的批判的精神，都有可能在现实面前化为乌有或偃旗息鼓。举个例子，假设彭宇是个初出校门的品行优良的学生，他刚下公交车就看见一位老婆婆摔倒在地，他去扶了老婆婆。老婆婆说，是你撞倒我的！法院的法官说，按照常理，如果不是你撞的老婆婆，你完全不用送她去医院，而可以自行离去，所以补偿老婆婆40%的损失，即45876元，10日内给付！面对如此判决，彭宇下次碰到有人倒地的时候真的要纠结犹豫一会儿了，他的道德判断力告诉他要扶，但社会现实告诉他，扶了之后你对扶的结果怎样能预测吗？很难。

但合理的制度及对制度的有效执行可以帮助我们预测后果，从而起到帮助稳定社会公民良好德行的作用。制度主要是一种定型化了的规则体系和运行机制，其强制性、稳定性、规范性和公共性的特征对于培育公民，尤其是规约公民德性方面有着不可低估的绩效。[8]胡适认为，如果一个国家只讲道德而不讲规则，那么这个国家将伪君子遍地，德行也不可能形成，浅显易懂地阐明了德行养成和制度建立的关系。阿伦特也认为，对于一个现代社会的治理而言，公民德性与社会制度二者相辅相成、不可偏废，公民德性的维系需要一定的制度为依托。对于中国现代社会而言，制度建设对于转型期的中国至关重要。[9]

（二）培养追求教育终极目标的教师队伍，以教师的道德批判力引领学生的道德批判力

对学生道德判断力的重视和培养，教师起着关键作用。换句话说，假如教师重智轻德，或者在德育的过程中把德育的过程也看作只是知识传授和应付考试的过程，那么，学生的道德批判力仍无法得到培养，教师也同样面临着“平庸的恶”的考量：对各种违背人性的、违背教育规律的、逢迎应试的要求，教师是怎么看的？怎么做的？有自己富有批判性的思考吗？当教师把学生的听话、高分、升学率、上名校，把自己的荣誉、嘉奖、越来越精细化的技能训练当作了教育的终极目的的时候，教师的任何一个行为，都有可能成为一种对人类和学生的迫害。教师是教育实践的道德主体，教师的教育实践是道德性的实践。教育实践的这种特性需要教师合乎价值地行动，也就是合乎道德地行动。[10]只有当教师把学生的人格精神的丰盈健全当作教育的终极目标来追求时，教师的教育行为才是道德性的，而不是工具性的，才是具有道德批判性的，而不是盲视被动的，才是能以自己的教育教学行为引领学生的道德批判精神和道德批判力的，而不是无视、扼杀、泯灭它的。

（三）融入学校的各项工作

道德批判力的养成离不开批判精神和批判性思维的培养，所以道德批判的习惯和能力并不仅仅是德育课的任务，它是所有领导、班主任、任课教师共同努力的结果。

1.在学校管理上，通过制度的不断完善和严格执行，创造一个具有稳定性的、安全感的校园氛围，学生在其中能明了什么事可以做，什么事不可以做，做了会有什么结果，学生对自己的行为后果有一定的预测性并因此决定自己的行为取向，对学生的惩罚依据的是校规而不是某个校长或教师的一时情绪，在这个过程中，学生的自主性、独立思考性得到尊重和保障。

2.各科教学中鼓励批判和创新精神，积极培养独立思考和判断的能力。道德批判力是批判力在道德方面的体现，因此其根本还是跟智力，尤其是批判性思维的高低有着密切的联系。应试教育的课堂，以知识的灌输为主要任务，显然缺乏思考、批判、创新的机会。教师要注意创设宽松的、民主的环境，改变教学方法，培养学生的发散性思维。

3.为学生参与社会实践提供机会。学校应该联合社会，给学生提供走进社会、服务社会的机会。只有参与社会实践，才能了解社会现状，才能产生价值的碰撞，或认同产生共鸣，坚定道德信念，或反思，引发疑惑，进而重新思考，重组价值体系，这些，对于批判精神和批判能力的发展，无疑都是有益的。

（四）德育课堂上，重视德育方法的探索和创新

在传统德育中，学生被视为可以盛放各种美德的袋子，道德教育就是把社会公认的美德，通过讲解、说服、规劝或奖惩等教学形式让学生理解并牢记，是一种道德灌输。

我们在道德教育方面同样存在着类似于智育上的短视、急功近利、追求成果的弊病，教师总是从幼儿园开始，就急于把道德规范精化成条条杠杠，让学生去熟读背诵，不能允许并宽容学生犯错，对学生心灵的成长，缺乏耐心。在这个过程中，学生的精神和心灵是麻木的、被动的。殊不知，只有少数比如涉及安全性的道德规范是可以通过讲解灌输的，大多数的规范它们并非死板，而要根据情境灵活把握和运用，所以苏格拉底不是告诉他的学生“欺骗是不道德的”，而是创设一系列的问题，让学生辨析出在什么情况下欺骗是道德的，在什么情况下欺骗是不道德的。如此，他的学生就逐渐养成了辨析的能力。

[1]戴岳，易连云.论大学德育中道德判断力的缺失[J].教育学报，2008，（1）：41.

[2][3]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）.中央政府门户网站www.gov.cn,2010年07月29日.

[4]秦行音.底线伦理、最低限度的道德与当代价值观教育[J].教育学报，2011，(5):51.

[5]张晓阳.论德育范式的三种隐喻[J].江苏教育研究，2011，（9A）:20.

[6]杨运强.道德教育中“被”现象及其反思[J].中国教育学刊，2011，(12):76-79.

[7]季海菊.生态德育：国外的发展走向与中国的未来趋势[J].南京社会科学，2012，(3):132-133.

[8][9]李喜英.制度祛魅与德性复兴——关于公民培育理论的一个反思[J].南京师大学报.社会科学版，2012，(4):77-78，81.

[10]金生鈜.教育的终极价值与教师的良知[J].教师教育研究，2012，(4):4.