马 君，周志刚

(1．兰州大学教育学院，兰州730000;2．天津大学教育学院，天津300072)

学科体系是一门学科的内核，基本反映了该学科的基本面貌和理论水准，它关系到一门学科的学术性、科学性、规范性问题，是衡量学科成熟度的标准之一。而对于学科体系的认识水平，影响到学科的存在和发展。因此，对于学科体系的研究是关系一门学科未来发展的重大问题。职业教育学是正处于发展中的年轻的新兴学科，当前的研究主要以“问题研究”为主导，而关于学科体系的认识、研究和构建往往被忽略，这严重影响了职业教育学的理论品质和学科形象。我们认为，体系研究和问题研究是学科发展不可偏废的一个问题的两个方面，轻视任何一方对于职业教育的理论建构都是有害的。

一、职业教育学学科体系的现状及问题

1．职业教育学学科体系的内涵

所谓职业教育学的学科体系，是指由相互联系的职业教育学的学科基本概念、命题、方法等按照一定的逻辑结构组成的学术研究框架系统，亦即结构化的职业教育学的知识和理论。这里面至少涉及和包含三层意思:第一，学科体系是一种严密的逻辑系统，强调思维的严谨性和结构的严密性，往往由点及面，前后内容互为联系，最后形成一个统一的整体;第二，学科体系应包含大量的、系列的经过推敲和验证的科学的基本概念、法则、原理、命题，以及相应的符合科学规范的陈述体系;第三，学科体系是整个学科理论体系的核心组成部分，是基于研究的反思性学术框架体系，不是简单的教材或课程组合，也不是学科知识的无逻辑的简单拼凑。

2．职业教育学学科体系建构存在的危机

将民国时期和建国后出版的一些比较有代表性的职业教育理论著作进行比对分析后发现，具有严格意义上的、按照学科体系建构的职业教育学论著寥寥无几，绝大多数职业教育学论著充其量只是按照教材体系来组建的。职业教育学学科体系的建构危机重重，任重而道远。目前来看，职业教育学学科体系建构还处于初级阶段，对学科体系的认识水平仍然较低，学者们的学科体系建构意识依然十分薄弱，无疑，这对于一个正处于发展阶段的新兴学科而言显然是不利的，不仅影响到职业教育学的学科自身理论水平的提升，更影响到职业教育学的学科形象和品质。总而言之，对于学科体系的研究是关系一门学科未来发展的重大问题，也是一门学科成熟度高低的重要衡量标尺。具体而言，当前我国职业教育学的学科体系建构存在如下一些尚需亟待解决的问题。

(1)学科概念系统尚未成熟。一个概念系统往往是一组或一系列相关的概念的组合。每个概念在体系中都占据一个确切的位置。理想的概念体系应该层次分明，结构合理，能够正确反映客观事物，便于下定义和规范指称，也便于协调和容纳不同语言的相应术语体系。大多数概念体系是混合体系。概念体系一般是以属种关系为骨架，在个别地方辅以整体——部分关系、序列关系和联想关系等。如同陈桂生教授认为的“教育学成为别的学科领地的现象”一样，职业教育学的很多概念都缺乏独特性和规范性，大量的概念是从其他学科借用和移植过来的，还没有真正转化为本学科独特的概念。比如职业、技能、职业教育本质、职业教育活动、职业教育学等概念都是直接来自于管理学、心理学、哲学、教育学等学科。另外，关于某些概念的定义仍然不能达成共识，歧义颇多，比如“职业教育”的定义就有数十种。一般而言，概念的独特性、稳定性和明确化是一门学科成熟与否的重要特征。从目前来看，职业教育学的概念系统或术语体系仍然存在很多漏洞，这势必影响职业教育学学科体系的科学性、规范性和严谨性。

(2)将教材体系等同于学科体系。从已有的一些有代表性论著的内容编排结构来看，更多的是按照经验体系和教材体系来构建的，未能体现出职业教育学的学科体系。一些论著类似于工作经验总结，主要是根据职业教育工作程序安排职业教育学的内容，是对职业教育工作所做的原则规定，或是对职业教育工作的经验总结和体会。当然，经验总结对于一门新兴学科的发展而言是非常必要的，这是学科积累、沉淀时期的必经阶段，因为理论源于实践，而且往往是以经验为基础的。“但一门学科不能一直或仅仅停留在经验总结阶段，它需要把经验提升为理论，把零散的理论系统化，把特殊性转变为普遍性。”［1］另一些论著(占很大比例)则是典型的教科书模式，按照教学需要组织相关内容，有一定的逻辑性，但学术性不足。还有一些论著是专题研究形式，以当前的热点、难点问题为中心组织内容，尽管有一定的学术性，但没有完整的逻辑结构和次序，相当于一本论文集。

(3)逻辑结构不清晰。学科体系实质上是学科知识体系的结构关系问题。由于我国职业教育学起步晚，发展又相对迟缓，职教学界对学科体系的系统研究还很落后。目前来看，许多职教学者正努力尝试构建合规律性和合目的性的职业教育学学科体系，但依然存在诸多问题，比如逻辑起点不清、逻辑终点不明、逻辑层次不顺;也就是说职业教育学学科体系的逻辑关系还缺乏严密性，职业教育学加一章、减一章都无关痛痒，前后章节、层次任意调换都没有任何妨碍。为此，职业教育学学科建设的当务之急是，进行理性的思辨，广泛开展学科体系的科学研究，寻找学科发展新的生长点，以促进我国职业教育学走向成熟、走向科学化。

(4)内容上的模仿与移植。通观当前我国职业教育学论著，在内容上模仿和移植其他学科的痕迹依然严重，主要是模仿和移植普通教育学学科体系的情况较为普遍，往往在教育或教育学前加上“职业”或“职业技术”几个字便理所当然地成为了“职业教育学”。有研究者以当前几种比较有代表性职业教育学著作为例对其内容体系进行了分析，发现绝大多数论著其内容体系模仿普通教育学的痕迹颇重，职业教育学的学科特点非常不明显。可从其具体内容结构安排得到证明，比如:职业教育学的历史发展;职业教育学的研究对象与任务;职业教育与社会发展;职业教育与人的发展;职业教育目的与培养目标;职业教育的体系结构;职业分析的方法;职业学校的专业设置;职业学校的课程;职业学校的教学;实践教学与校企合作;职业学校的教育技术;职业教育的评价与考核;职业教育的管理与运行机制;职业学校的校长;职业学校的教师;职业学校的学生;职业学校的德育;职业学校的体育和美育;职业指导与劳动就业;农村职业教育;职业教育的服务体系;职业教育的国际比较等等［2］。除了个别章节内容体现了职业教育学的特点外，如职业分析、校企合作等，其他内容体系安排几乎与普通教育学相差无几。

二、职业教育学学科体系的“三分法”构想

由于学科的发展是一个动态的、趋于无限的过程，因此，学科体系只有相对的存在价值，而无凝固不变的规定模式。另一方面，因为学科本身的差异和遵循的原则不同，所构想的学科体系也会有一定的差异存在。结合以上认识和分析，我们认为，职业教育学学科体系的构建可借鉴布雷岑卡的教育学知识分类模式，将职业教育学的学科体系按照“三分法”来构建，即分为科学职业教育理论研究、哲学职业教育理论研究和实践职业教育理论研究三部分。遵行此种学科体系分类方法的考量在于:第一，可以基本反映出中国职业教育学学科是教育科学分支学科的定位，以及与中国职业教育学的研究对象、性质、逻辑起点保持一致;第二，基本能揭示出中国职业教育学学科的各个研究领域及其关系、层次和结构;第三，具备一定的概括性，能涵盖中国职业教育学科的所有研究领域;第四，通过此分类可展现出中国职业教育学是一个能不断包容学科研究新发展的开放系统;第五，能反映出中国职业教育学学科的新成果、新观念和新趋势;第六，可以反映出作为学科体系的逻辑性、合目的性和合规律性;第八，要有利于研究、有利于教学、有利于实践，并对未来的中国职业教育学的发展有一定的指导和推动作用。由于中国职业教育学的研究领域的广阔性和延展性，任何体系都是难以包容殆尽的，因此本文对中国职业教育学学科体系的构想将更为概括，注重框架结构。

(1)科学职业教育理论研究。依据布雷岑卡的理论，科学职业教育理论的任务是获得关于职业教育行为方面的科学认识。科学职业教育理论不仅要描述事实，而且要分析目的——原因。在理想状态下，科学职业教育理论就是关于职业教育的现实状况在逻辑上相互联系并且多少得到证实的规律性假设系统。它是说明、预见和解决技术问题的先决条件。为了达到这种目的，必须运用一定的科学方法。简言之，它包括在了解问题的基础上提出问题，并对回答问题作出暂时的设想(假设)，然后在其是否与事实相一致的视角上，在其同其他比较成熟的理论假设的关系的视角上进行检查。在方法方面，科学职业教育理论同其他社会科学与人文科学没有本质区别。其内容主要包括:1)职业教育史研究，主要是指以实证性研究的形式对职业教育历史发展过程中的具体历史现象进行分析和透视，揭示职业教育历史事实之间的具体联系，描述在各种因素的相互作用下的活生生的职业教育历史演进，以及阐释和解析在职业教育实践基础上形成的对职业教育现象与问题的认识和看法。具体而言，包括职业教育的起源研究、职业教育思想史研究、职业教育制度史研究等内容。2)职业教育学史研究，主要以职业教育学学科为研究对象，揭示职业教育学的发生、发展过程、规律以及未来发展趋势。具体包括对职业教育学的发生、发展过程的历史回顾;对职业教育学的研究状况的回顾、对职业教育学的发展规律的探讨和职业教育学的未来发展趋势的展望等。3)职业教育学基本理论和方法的研究，主要是在职业教育学史研究基础上进行的理论抽象，是对职业教育学本身进行反思的理论产物。主要包括:对职业教育学研究对象的研究;对职业教育学的功能、定位与性质的研究;职业教育学的逻辑起点的研究;职业教育学的学科体系的研究;职业教育学的学科关联研究;职业教育研究的方法研究。

(2)哲学职业教育理论研究。哲学职业教育理论属于哲学范畴，它所研究的是作为各种职业教育学建立之前提的基本理论假设，旨在揭示职业教育学的基本范畴、基本关系及其运动规律，为职业教育实践者提供正确的职业教育世界观和方法论指导［3］。哲学职业教育理论研究，强调对于职业教育(学)的研究应该达到一种哲学的或理论的理解。因为人们对职业教育(学)的认识不应该仅仅限于要求确定或者仅知道一些事实，还应要求能从这些事实中总结出一种理论观点来，亦即应将对职业教育的普遍认识提升到一种思想理论的高度上来，寻求职业教育发展变化的某些规律和法则，从事实中抽绎出意义，或者是给职业教育事实赋之以意义，从而把职业事实归纳为一种理论体系。根据学者李振宏的观点［4］，哲学职业教育理论的性质和任务可以归纳为以下三点:1)哲学职业教育理论是以哲学为指导，其抽象程度低于哲学的一种理论形态。旨在研究职业教育领域存在和发展的内在联系，阐明职业教育形式的多样性和层次结构及各种职业教育现象间的相互关系;2)哲学职业教育理论有别于纯粹的哲学，不是一种纯粹的形而上学，因为职业教育学实践性的特征，它对职业教育的理论论证，是结合着一些具体事实的阐释进行的;3)哲学职业教育理论为科学职业教育理论和实践职业理论的发展有重要的促进和规范作用。没有哲学职业教育理论，职业教育学是不完整的。

依据布雷岑卡的观点，哲学职业教育理论旨在回答在制定职业教育计划和采取职业教育行动时出现的价值问题和规范问题。它应当为职业教育工作者及职业教育政策制定者的价值取向和规范取向提供单靠经验判断所不能提供的东西。价值问题主要是回答“应怎样”的问题。他将规范性问题分为狭义的规范问题和广义的规范问题，前者涉及的是“我应当做什么的问题”;后者回答正在出现的较广泛的问题:“我应当如何评价?”

综上所述，哲学职业教育理论的内容应包括:1)职业教育本质论，所谓本质论是指研究事物的性质及其规律的理论。在某种意义上，一切科学的理论都是本质论，都要研究一定对象的性质及其规律。人们把握事物性质及其规律的过程就是透过现象看本质。首先是对现象的认识。人们通过调查、实验等方式实现对事物的感性把握。其次是对事物性质及其规律的认识。人们通过分析、比较、抽象和概括实现对事物的理性把握。所以认识本质的过程实质上是由感性认识到理性认识的飞跃［5］。职业教育本质论就是研究职业教育本质问题的理论或学说，是对职业教育学科总范畴的静态和动态研究。是职业教育学研究的理论基础之一。2)职业教育价值论，价值论是关于价值的性质、构成、标准和评价的哲学学说。主要从主体的需要和客体能否满足主体的需要以及如何满足主体需要的角度，考察和评价各种物质的、精神的现象及主体的行为对个人、阶级、社会的意义［6］。职业教育价值论就是对职业教育的作用和意义的判断或评价的学说，是哲学职业教育理论中的一个重要问题，对职业教育的判断或评价主要包括:职业教育的内在价值(人)和职业教育的外在价值(社会)。3)职业教育目的论，旨在研究职业教育目的是什么，以及如何评价的理论或学说。4)职业道德教育论，职业道德教育是指在一定职业活动中应遵循的具有自身职业特点的道德原则和规范。职业道德教育论就是对职业道德教育本身的研究和反思的学说，应包含职业道德和职业伦理两方面的内容。

(3)实践职业教育理论研究。如前面章节所述，实践职业教育理论是指向实践的，它所涉及的对象、目的、内容与任务不同于科学的和哲学的职业教育理论。在实践教育理论中，所涉及的问题是“规定什么是应当发生的”(维尔曼)、“试图确定应当做什么”(迪尔凯姆)、“教育应当如何进行，教育者在努力产生种种影响时，应当怎样做，应当考虑什么”(洛赫纳)。“实践教育学少不得回答教育‘是什么’、‘做什么——怎样做’问题，它着重在此基础上回答的是教育‘应当是什么’、‘应当做什么——怎样做’问题，意味着它基本上属于教育规范理论，因而不同于教育科学——技术理论”。简言之，实践职业教育理论是回答“职业教育应当怎样做”的一种规范性理论，旨在为职业教育者的职业教育活动、行动所需的实践知识和技能提供理性规范的指导。

另外，根据布雷岑卡(又译布列钦卡)对实践教育学提出的具体要求和建议来看［7］，实践职业教育理论应满足如下条件。1)提供关于现有的职业教育情境的有用的经验性信息，以及为职业教育行动提供规范性指导。这些信息和知识应当符合既定的任务和人们的教育水平。实践职业教育理论应当尽可能地考虑到当前科学和技术发展的成果，并把它们以一种实践导向的形式传达给职业教育者。2)坚持逻辑的规则。3)反映出一定的价值判断，而且可以被很快地识别出来。4)尽可能清楚地表述规范的内容。除为了职业教育行动或者为了从职业教育行动中获得的相对抽象的一般规则以外，实践职业教育理论应当更多地关注特定的规范，这些规范的有效性的范围被限制于接受职业教育的人群、年龄群体、情境等等。5)其语言应当容易理解。职业教育研究者、学者及专家应当通过尽可能的、有效的方式，使他的理论和学说对读者有吸引力，并不晦涩而容易理解。使复杂的关系变得清楚，使难以理解的思想简化，这些是很重要的。6)在提供实践知识时，不仅可以用描述性语言，而且可以用情感性语言和命令性语言。目的不仅使职业教育者了解与普遍信仰和道德规范一致的职业教育活动，而且要试图激励他们去从事这种活动。

综上所述，可以看出:首先，实践职业教育理论不是各种规则或教学处方的汇集，更不是实用工作手册或操作指南，它是“理论”的，是有关职业教育实践的“理论观点的体系或学说”［8］。其次，实践职业教育理论为职业教育者的行动提供理性规范，它告诉人们“应当怎么做”，但并不强迫人们“必须那样做”。它提供的是一种“应然的”追求，而非“必须”或“禁止”的要求和规则。再次，实践职业教育理论是规范——描述混合体系，兼具科学职业教育理论与哲学职业教育理论的陈述体系。基于上述认知，并在借鉴熊川武等学者观点的基础上［9］，我们认为，实践职业教育理论的内容应该包括以下方面。

第一，职业教育目的。主要说明关于职业教育目的的“应当”。首先解说何谓职业教育目的，然后探讨我国职业教育目的演进过程，揭示我国职业教育目的中蕴含的技术技能型人才素质，尤其是一些具体的素质成份，在此基础上提出实现我国职业教育目的的具体教学行为:形成教学目标意识，将教学目标定位在学生职业技能素质的获得，用目标与手段关系调节教学行为。这是试图使国家职业教育目的具体化为教师在特定的专业课程模块教学中(包括普通文化课程模块)和实践训练课程中的教学行为。让职业教育目的的价值充分实现在职业教育实践中。第二，职业教育主体(师生)。主要阐释关于职业教育主体的“应当”。梳理和分析现有的职业教育主体观，提出职业教育主体合理性的根本出路在于主体性与主体间性统一。从实践职业教育理论的角度看，关于职业教育主体问题研究，不在于给“教师”或“学生”一个主体名分，而在于把两者的积极性都调动起来，这就要增进教师之间、师生之间、学生之间的理解和教师与学生各自的理解即自我理解，最终形成良好的师生关系。第三，职业教育功能。着重说明职业教育功能是基本功能与衍生功能、正功能与负功能的统一，指明职业教育应当做的、不应当做的和怎样追求职业教育的正功能、避免负功能。第四，职业指导。说明职业指导的内涵，强调职业指导的重要意义，提出职业指导的具体策略。第五，职业教育教学设计与技术。着重阐明职业教育学区别于普通教育的教学的特点，以及由此产生的教学策略、设计和技术。强调说明职业教育教学的实践性特质。第六，职业教育课程。主要指明职业教育课程的“应当”。主要内容应为:职业教育课程的特点、职业教育课程的目标、职业教育课程的内容与组织、职业教育课程的实施与评价、职业教育的课程开发技术等。第七，职业教育评价。指出职业教育评价要追求科学精神与人文精神的统一，发掘职业教育评价的激励价值，使职业教育评价成为加速职业教育功能实现的重要手段。具体的职业教育评价应当确定评价体系、形成评价准则、使用评价方法。第八，职业教育研究。这方面的“应当”主要有:其一，要重视职业教育研究的意义，对职业教育理论而言，职业教育研究有创新价值;对职业教育实践而言，职业教育研究有增效价值;对职业教育教师而言，职业教育研究有发展价值。其二，职业教育研究要遵循合理程序，择用适当方法，倡导定性研究与定量研究、原创性研究与批判性研究的结合和统一。其三，职业学校的教师都要熟悉职业教育研究项目的申请、实施以及与科研成果物化等有关的工作。第九，职业培训。这是职业教育的重要组成部分，这方面的“应当”主要有:其一，重视职业培训的社会意义，了解企业对职业技能人才的要求;其二，熟悉职业培训的过程和教学模式，掌握职业培训的要义;其三，学会制定培训计划和策划学习计划;其三，熟悉职业培训师的角色定位和职业培训机构的运作;其四，职业培训的质量监控与评估。第十，职业分析。说明和解释职业分析的意义、内容、步骤及程序，以及职业分析与职业教育教学、课程和内容等关系。关于职业分析的内容应当是职业教育学区别于普通教育学的重要特征之一。

三、结 语

总之，关于职业教育学的基本理论问题的研究在当前来看是非常薄弱的，与其他学科发展上的不对等使得我们很难与其对话，职业教育学的研究到了要在困境中寻求突破的时候，否则这种落后还将持续。当然，一门学科的发展不是一蹴而就的事情，这需要时间、需要实践、需要沉淀，更需要创新。作为研究者我们应继续坚定学科信念，提高理论素养，锐意创新，力争尽早使职业教育学之“学”“名副其实”，融入学科之林。

［1］黄 崴，黄 峰．关于教育管理学科体系建构问题的探索［J］．广州大学学报:社会科学版，2002(6):7．

［2］刘春生，张 宇．职业教育的问题研究与学科理论建构［J］．职教论坛，2006(8):10．

［3］马 君，周志刚．职业教育哲学研究须辨清的几组关系［J］．职教论坛，2008(15):8．

［4］李振宏．历史学的理论与方法［M］．开封:河南大学出版社，1999:70．

［5］陶西平．教育评价辞典［M］．北京:北京师范大学出版社，1998:17:9．

［6］朱贻庭．伦理学大辞典［M］．上海:上海辞书出版社，2002:11．

［7］Obrezinka W．Philosophy of Educational Knowledge:An Introduction to the Foundationals of Science of Eduction［M］．Amsterdam:Kluwer Academic Publishers，1992:10．

［8］沃尔夫冈·布列钦卡．教育知识的哲学［M］．杨明全，宋时春，译．上海:华东师范大学出版社，2006:231-232．

［9］熊川武．实践教育学［M］．上海:上海教育出版社，2001:20-22．