李 新

“以生为本，以学定教”是在新课程背景下广大教师形成的共识。它符合“以人为本”的课堂教学规律。构建运用符合教学规律的教学模式，充分内化和发挥学生主体、教师主导的作用，让每一个学生都能充分地“动”起来，自主去学习新知，自主去发现问题、提出问题和解决问题，在此基础上，教师对学生在自学中尚未解决的问题，作适时的引导、点拨，以实现课堂教学时间的有效运用和高效运用，从而避免教学的微效劳动和无效劳动，提高课堂教学的质量和效益，是当前教师的首要任务。

反思性教学是在新的形势下教师自我约束的表现。时代发展到今天，尤其是现代信息技术运用已成为时代潮流的今天，那种突出教师主体地位，“以教定学”的传统教学模式，陈腐的教学观念已经严重不适应新时代的学生。因此，教师必须转变观念，改变习惯与定势思维，变传统的“以教定学”的教学模式为“以学定教”的模式，切实从学生的需要出发，从学生的发展出发，不断挑战新领域，克服惰性，突破自我，以新的姿态适应未来的形势和未来的学生，为自身的专业发展开辟新的途径。

舍恩认为反思是实践者对自己实践进行回顾和思忖，是实践者对自己亲历亲为的事件或行为的回溯和反复地思考，也就是我们常说的“反躬自省”。舍恩认为，反思是有时间框架的，按发生的时间可以分为两阶段，一是反思发生在行动前或行动后，被称为“对行动的反思”；二是“在行动中反思”。在教育教学中，“对行动的反思”发生在课前对课堂的思考和计划上或发生在课后对课堂中一切事情的思考上；反思也可能发生在行动过程中，当实践者在努力参与教学实践时，通常会对当时所面对的问题进行反思并试图提出解决问题的方案，比如在课堂教学中，我们经常会碰到学生出乎意料的反应和感知，并且要考虑根据学生的这些反应来不断地调整我们的教学。

将这一理论运用到高中现代散文教学内容的确定上，我们首先要关注教学行为前后的反思，是“以学定教”还是“以教定学”。从人本主义出发，当然是“以学定教”，但是我们教师在具体实施教学行为时往往是“以教定学”，“目中无人”，忽视学生的实际需要，忽视学生的发展，使学生的主体地位缺失，而突出教师的主体地位，严守教师的神圣权威不受侵犯。比如说现代散文教学内容的确定，有的教师认为应该教知识，既然是散文，就应该是“形散神不散”，问题是这老生常谈的“形散神不散”，初中老师不知道教了多少遍，学生还会有什么新鲜感呢？再说“形散神不散”并不是所有散文的灵丹妙药，甚至文章的主题性在当今都受到了挑战，也并不是所有选到高中语文教材中的现代散文都做到了“形散神不散”。“世界上并没有两片相同的树叶”，作家的个性不同，他们写出的散文也不同，你不可能以“不变应万变”。有的老师认为要教语言，问题是语言是不需要教的，它必须通过学生反复朗读、品读，去感知优秀作家语言的魅力，而习得成为自己的书面语言，从中受到感染或影响，成为自己人格架构的一部分。有的老师认为要教方法，教学生阅读现代散文的方法。作家的散文千差万别，阅读乃至解读作家散文的方法也要千差万别，那你究竟教哪种方法呢？

所以我们的反思首先是对观念的反思。我们究竟是以学生为本还是以自己为本，究竟是“以学定教”还是“以教定学”？要“以学定教”就必须关注学生当前的需求和将来的发展。这就要运用到前苏联教育家维果茨基提出来的“最近发展区理论”。维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平，表现为儿童能够独立解决的智力任务；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，方能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。我们要通过学生的预习反馈，及时了解哪些是学生凭现有的经验可以解决的问题，哪些是凭学生现有的经验还不能解决的问题，关注这最近的发展区域，确定我们的教学内容，调整我们的教学策略，修改已经确定好的教案。

比如说我们教史铁生的《合欢树》，学生只知道这是一篇象征性的散文，也很容易理解史铁生在这篇散文中是表现母爱，合欢树象征着母爱，但如果是这样的话，文章只需要写十岁作文获奖、二十岁双腿残废、三十岁第一篇小说发表，后面再加进去合欢树，交代合欢树的来历即可，但为什么还要写院子里的人们，那个刚出生的孩子，不哭不闹，光是瞪着眼睛看窗户上的树影儿，为什么作者要说 “人有时候只想独自静静地呆一会。悲伤也成享受”？作者写这些干什么呢？跟合欢树、跟母爱有什么关系呢？这些凭学生现有的经验不能够解决，必须依靠教师的指导和他们的合作才能解决。这正是我们要关注的“最近发展区”。这恰恰为我们提供了教学契机。因此对这一篇散文的教学，其教学内容就应该确定在对文本内容的深入把握上。

我告诉同学们，要深入把握《合欢树》的文本内容，必须要回到它所反映的那个时代。史铁生在《合欢树》中所反映的那个时代，不是仅仅史铁生一家窘困，生活在中国平民社会的大多数人，包括北京四合院中生活着的人们都不富裕。我举了与史铁生同时代，也有着相似经历的梁晓声的散文《感激》，他说：“时常，我脚穿的是杨志松的鞋；头上戴的是王嵩山的帽子；棉袄可能是王玉刚的；而裤子，真的，我曾将张云河的一条新棉裤和一条新单裤都穿成旧的了。当年我知道，在某些知青眼里，我也许是个喜欢占便宜的家伙。但我的好同学们明白，我根本不是那样的人。他们格外体恤我舍不得花钱买衣服的真正原因——为了治好哥哥的病，我每月尽量往家里多寄点儿钱……”我也以自己的经历与他们交流。这说明那个年代，作为底层的平民，大家活着都不容易。在这种情况下，就需要一种精神、一种力量支撑着。这种精神与力量的象征就是母亲种下的那棵合欢树，开始“以为是含羞草，种在花盆里长，竟是一棵合欢树”。这便是母亲的伟大，她不仅给史铁生以坚强地活下去的力量，而且给那个年代的所有人以精神的力量。

那个孩子又象征谁呢？象征未来。这便是母爱的第二层含义，不仅给当时的人们以精神力量，也给未来以精神力量，能把中国人民的这种坚忍的精神传续下去。

“悲伤也成享受”如何理解？这我们要从史铁生的生命本体出发。史铁生是一位残疾作家，从二十岁开始双腿残废，到后来发展成尿毒症等多种疾病，直至突发脑溢血去世，他这一生几乎是在病中度过的，用他自己的话说，“职业是生病，业余在写作。”疾病是一种哲学（贾平凹语），一个人在长期的疾病中，对生活，对人生就有一种哲学的思考。我们看到史铁生的《我的丁一之旅》、《病隙随笔》等作品是充满着哲学意味的思考的。而他的思考不是照搬哪本哲学书上的理论，而完全是他自己在生活在沉寂中提炼出的思考。因此，史铁生笔下的母爱就不是一般意义上的母爱，而是上升到一种哲学的层次，从哲学的高度来关照母爱，它是“泛爱众”的。在这种情况下，作者的悲痛、愧疚、孤单等等所有的悲伤感情，都化作一种宽慰，都趋向于人类的终极关怀。经过这样一番思考之后，悲伤当然成为一种享受了。

这便是我对《合欢树》这篇散文教学内容确定的反思。反思也包括对合作的反思，如学生的集体活动；也包括对同行相互评课的反思，比如我听一位同行上这一课，就仅仅停留在母爱这一层面，虽然思路清晰，但我总觉得缺少点什么，缺少的就是我上面所说的东西，同行听了引起了反思，同时也引起我的反思，即现代散文的教学内容究竟如何确立；也包括对专家指导的反思。专家指出我理论的缺乏，所以我抓紧学习理论，以理论指导我的教学实践，并在实践过程中，不断地反思理论，力图形成自己的教学理论。

反思有集体反思和个体反思，比如对现代散文教学内容的确定，我们过去可能没有注意这一方面，觉得有单元目标，有主题单元和文体单元的确立，有课后思考题的引导，甚至有现成的优秀教案作范例，还需要我们确定什么教学内容呢？其实这是不对的，我们必须以学生为本，关注学生的需求以及个性发展，以此来确定我们的教学内容，这就是集体反思；当然教学的实施者是我们每一个老师，反思在绝大程度上是个体的反思，包括对文本的理解，我们在每一个阶段可能理解得不一样，甚至产生误读的情况，这就需要我们作个体反思。个体反思关键是反思行动和在行动中反思，不管是一堂课的教学，还是一段时期的教学，“吾日三省吾身”，你就会达到一个新的教学境界。

“以生为本，以学定教”，绝对不是忽视教师的主导作用。从某些方面来说，教师的主导作用是非常重要的。我们知道在学生的现有经验和能力与将要形成的经验和能力之间有一个“最近发展区”，这“最近发展区”就是我们要关注的教学目标，为实现这一目标，教师的主导作用显然是不能缺失的。以老舍先生的《想北平》为例，如何确定它的教学内容呢？是教它的主旨吗？主旨很简单，就是标题中的一个“想”字，来表达作者对故乡北平的思念之情。这是一目了然的，是一般学生通过自学都可以达到的能力。这显然不是我们要确定的教学内容。那么，它的教学内容是什么呢？应该是这篇抒情散文的叙述视角 （这不是学生凭现有的经验和能力能够解决的）。老舍是土生土长的北平人，北平“整个儿与我的心灵相粘合”。写这篇散文的时候，老舍在青岛的山东大学任教，为了表达他对故乡的思念之情，他不写北平的风景名胜，而是从北平的寻常事物中发现自己和北平相融相契的感情。这和同样写北平的郁达夫的《故都的秋》不同。郁达夫是南方人，他是以一个南方人的视角，通过比较，发现北方秋“清、静、悲凉”的特殊韵味；而老舍是跳出来看自己的故乡，“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，现在跳出来，以一个游子的身份看故乡北平，这才发现我是多么爱你，“要落泪了，真想念北平呀！”这是《想北平》的叙述视角。这便是我们需要确定的教学内容。通过这样的视角来解读 《想北平》，也给我们同类题材的写作带来一定启示，达到读写结合的目的。

“以学定教”，以此反思我们对高中现代散文教学内容的确定，可以发现许多新的东西。对我们过去的教学行为进行反思，觉得所需要走的路更长更远。