陈 越 申荣卫 黄 玮 温立志

（天津职业技术师范大学汽车与交通学院 天津 300222）

基于工作过程的课程体系考核方式探索*

陈 越 申荣卫 黄 玮 温立志

（天津职业技术师范大学汽车与交通学院 天津 300222）

过程性考核强调对学生平时学习的考查，汽车专业课程属于操作性较强的课程，比较适合采用该种考核方式。天津职业技术师范大学汽车与交通学院通过改革考核方式，形成以过程考核为主、以期末考核为辅的考核方式，引导学生积极参与教学活动，更加注重知识应用，逐步形成了“教、学、考”互动的教学局面。

基于工作过程；考核方式；改革；一体化

自2010年下半年始，天津职业技术师范大学汽车与交通学院针对汽车维修工程教育专业的《发动机电控技术》课程进行了基于工作过程的一体化课程改革试点工作，总体上取得了较好的教学效果。但同时也暴露出该课程体系在课程考核方式中还存在一些不足之处。通过进一步的研究总结，我们对原课程体系的考核方案进行了改革探索，同时对新改进的课程体系又进行了进一步的改革试点。在试点工作中，通过对新考核方案的实施，使我们体会到改进后的考核方案在教学效果上确实取得了明显的进步。

改革课程实践的基本情况

基于工作过程的一体化课程体系以理论与实践紧密结合的方式，以培养学生专业综合能力为目标，以专业工作过程为课程内容。该体系在教学过程中强调以学生为主体，教师在教学过程中主要作为学生学习的引导者和组织策划者，为学生营造针对具体知识和技能的学习情境，让学生通过独立咨询、决策、计划、实施、检查和评估达到预定的学习目标。针对基于工作过程一体化的《发动机电控技术》课程，构建和执行的课程标准如下：

课程定位 《发动机电控技术》是汽车维修工程教育专业针对汽车机电维修工岗位能力进行培养的一门核心课程，主要培养学生利用现代诊断和检测设备进行发动机管理系统故障诊断、故障分析、零部件检测及维修等专业能力，同时注重培养学生的社会能力和方法能力。

学习领域目标 通过《发动机电控技术》的学习，使学生掌握专业能力、社会能力和方法能力。

学习情境设计 （1）学习情境设计思想。《发动机电控技术》采用以行动为导向、基于工作过程的课程开发方法进行设计，整个学习领域由若干个学习情境组成。学习情境的设计要考虑以下因素：学习情境设计要符合基于工作过程的教学设计思想的要求，学习情境是在职业学校实训场地对真实工作过程的教学化加工，以完成具体的工作任务为目标；学习情境的前后排序要符合学生认知规律，可以考虑从简单到复杂、从单一到综合的排列方法；《发动机管理故障诊断与修复》学习情境的设计要考虑尽量覆盖三大车系中的典型车辆。通过对维修企业维修发动机管理系统的典型工作任务进行分析，结合学生的认知规律，为《发动机管理故障诊断与修复》学习领域设计了5个学习情境，如表1所示。（2）学习情境描述。学习情境的描述包括：学习情境的名称、学时、学习目标及学习内容、教学方法和建议、工具与媒体、学生已有基础和教师所需执教能力。学习目标主要描述通过该学习情境学生应获得的岗位能力，学习内容主要描述在该学习情境中所需学习的知识点，以学习情境1为例的具体描述如表2所示。

表1 《发动机电控技术》学习情境表

任务单元划分 为便于组织教学，在学习情境下可以设置若干个任务单元，每个任务单元是一个完整的工作任务。《发动机电控技术》学习情境中的任务单元设计如表3所示。

考核方式 该课程的授课方式是“理论+实践”的方式，采取的考核方式：期末理论考试成绩（80%）+实训成绩（10%）+平时成绩（10%）。

原有课程考核方式存在的问题及改革措施

存在的问题 该体系原考核方式的特点是期末考试占较大的比重，平时成绩和实训成绩所占比重较小。该方式强调终结性考试，对学生过程性考核考虑较少，容易造成学生平时学习松懈、期末临时突击等现象。同时，学生对实训项目不是很重视。因此，课程考核方式改革重点要解决如下问题：（1）加大过程考核的力度；（2）加大对实训项目考核的力度；（3）形成完善的课程考核评价体系。

改革的具体措施和方法 《发动机电控技术》在进行一体化教学的基础上，课程考核方式需要进行科学设计。改革后采取的措施有：（1）过程考核占主导地位（占60%），过程考核包括：平时表现10%+工单成绩30%+实操成绩20%，强调过程考评的重要性。（2）期末理论考核为辅（占40%）。（3）形成课程考核完善的评分依据，改革后的评分标准如表4所示。

由表4可以看出，在过程考核中平时成绩占10%，主要体现在出勤和课堂表现方面。在出勤考核方面，每次上课前采取点名的方式控制考勤，这种方法简单有效，可督促学生形成良好的作息习惯，保证上课质量。另一方面，为了调动学习者参与课程的积极性，多增加师生互动环节，在课堂上可采取多种授课方式进行授课，包括教师讲授方式、列举实际案例方式、任务驱动方式、小组讨论方式等。在每次课上时间的理论或实践环节，都会给学生留出一小段时间，亲自体验讲课过程。例如，在实践环节中，给每个学习小组布置一个题目，让学生结合理论知识，自己动脑设计出故障诊断流程，然后实际动手进行实施并得出结论，最后以小组为单位派出代表在全班进行设计思路和经验的交流，这种方式既可调动学生参与课程的积极性，又可为学生锻炼表达能力构建平台。

表2 学习情境1描述表

表3 发动机电控技术各学习情境及任务表

工单成绩占30%，这一项考核主要体现在学生在课上完成任务工单情况。任务工单中共有五个项目，主要根据每一项任务在完成过程中的难易程度，为每一项设置了不同的权重。任务工单的完成也是过程考核的主体，所以，此项占过程考核30%的比例。

表4 考核评分标准表

实操成绩占20%。此项考核主要针对学习者的实践动手能力，也就是针对具体故障诊断的工艺流程规范性考核，此项考核应细化到每一个操作步骤的规范性要求。因此，此项评分标准也是由此来制定的。根据每一步骤工艺要求的复杂和难易程度，给每一个步骤设置了不同的权重。

最后是理论知识考核，占40%。这部分是针对专业理论以试卷方式进行考核，与传统的考核方式相同。

总之，过程性考核强调对学生平时学习的考查，汽车专业课程属于操作性较强的课程，比较适合采用该种考核方式。另外，我们在试点班探索了该种考核方式，效果比较理想。通过考核方式的改革，形成以过程考核为主、以期末考核为辅的方式，课程考核方式与一体化教学模式相互配合，引导学生积极参与平时的教学活动，更加注重知识应用，可逐步形成“教、学、考”互动的教学形式，不断提高教学质量。

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G712

A

1672-5727（2012）01-0158-02

天津职业技术师范大学校级基金项目《发动机电控技术课程考核改革》（项目编号：20114704）；《汽车维修工程教育特色专业建设》（项目编号：TSZY-2010-08）

陈越（1979—），男，辽宁盘锦人，天津职业技术师范大学汽车与交通学院助理实验师，研究方向为职业教育改革。