河南省襄城县教师进修学校 谢向阳

县级教师进修学校师资存在的问题及原因分析

河南省襄城县教师进修学校 谢向阳

县级教师进修学校（以下简称进校）产生于20世纪80年代初期，属成人中专性质的学校，其地位略低于普通中专学校。进校成立之初，是为了解决“文革”之后薄弱的中小学基础教育中的师资问题。当时，在广大农村中小学校，90%的教师是所谓的“民办教师”，他们几乎没有受过教育方面的专业培训，教育教学能力不高，文化基础知识薄弱，突出表现为学历普遍不达标。这个问题如果不彻底解决，提高以“双基”为主的教育质量就根本无从谈起。在这样的大背景下，进校成立之初的工作重点，就自然而然地以当时中小学“民办教师”的学历补偿教育为主。经过10多年的努力，中小学教师的学历合格率已达到95%左右，可以说，进校为农村中小学师资水平的提升、教育质量的提高作出了不可磨灭的贡献。自20世纪90年代中期开始，随着社会经济的迅猛发展以及由此带来的教育事业的大繁荣、大发展，尤其是终身学习教育思想不断被社会的认同，进校工作重点发生了根本变化，逐渐开始转轨到对县属中小学教师（含教育干部）的继续教育工作上来。转轨之后的进校，一方面回归了其本应承担的角色，另一方面也出现了许多新情况、新问题，师资状况即为其中的突出问题之一。

一、县级教师进修学校存在的师资问题

1.年龄老化。进校教师在年龄结构上不尽合理，老中青教师梯队建设结构失衡，缺乏后续力量。数据显示，有66%的进校，46岁以上的教师占教师总数的1/2，31～46岁的教师占教师总数的1/3，30岁以下的青年教师占总数的1/10略强，有极个别学校甚至没有30岁以下的青年教师。

2.学历起点较低。调查显示，进校教师第一学历整体偏低，68%的教师第一学历为中师，显然这与进校教师的年龄结构有一定的关系。第二、第三学历本科率较高。研究生学历比率较低，仅为8%，且在地区分布上极不均衡，呈现与当地经济发展状况、地方政府对师训工作的重视程度以及进校教师工资水平状况等密切相关的特点。其中，经济发展状况好的极个别进校41%的教学人员为研究生学历，而经济发展状况差的进校，具有研究生学历的教学人员则凤毛麟角，甚至为0。

3.教学人员与非教学人员比例失调。调查显示，有近2/3的进校都存在着非教学人员相对富足，教学人员相对不足这一比例失调的问题，河南某进校教学人员与非教学人员的比例更是达到了1∶1的程度。许多进校在编的非教学人员因岗设人、人浮于事，而教学人员应对的各项培训却既繁又重、应接不暇，严重影响了进校自身的发展。

4.学科结构不合理。调查显示，许多进校中文、政治等专业教师相对富足，物理、化学、数学等专业教师相对不足；计算机教师相对富足，体音美教师相对不足。实际上，学科结构的不合理与许多进校教师由于第一学历低，而第二、三学历取得时，往往会选择文史类学科有一定的关系。而计算机教师则是在教育技术的初、中、高级全员培训时大量补充的。

5.教科研能力偏低。调查显示，自2007年以来，大部分进校完成的教科研项目，市县级项目占的比率较大，省级、国家级比率低。有1/3的进校没有开展市级以上的项目研究，出版具有学术价值或同行认可的教育专著的进校更是寥寥无几。

6.培训效果欠佳。进校所进行的各项培训，内容设置与中小学教师迫切需求相脱节，且绝大多数进校无法达到个性化菜单式培训，加之教学方法不新，培训模式僵化，培训效果自然大打折扣。

7.教师敬业状况堪忧。数据显示，76%的进校教师对自己的工作不是太满意，近3成的教师存在着严重的职业倦怠。职业态度是教师工作敬业状况的晴雨表，职业倦怠在一定程度上反映了进校教师整体的敬业状况不容乐观。

二、造成县级教师进修学校师资诸多问题的原因

1.地方政府的重视和投入不够。

（1）经费投入不足。按照国家政策和教育部相关文件的规定，各市、县（区）财政要落实按教职工年度工资总额1.5%到2.5%的标准核拨教师继续教育经费，并按培训工作的实际需要足额核拨到相应的教师培训机构。然而，现实的情况是，绝大多数进校并没有足额得到相应的经费，并且缺口较大。

（2）政府重视不够。在当前应试教育的大背景下，各县区政府、教育主管部门，普遍重视初、高中教育，关注中、高招成绩和升学率，而为基础教育服务的进校根本不受政府关注。

以上两点导致的直接后果，就是进校本身的硬件建设千疮百孔，进校的校容校貌比不上当地的小学，更不用说高中；进校开展的各项培训活动缺乏基本的技术条件支撑；进校的教师得不到社会，包括教育系统的尊重和支持，许多进校教师没有初、高中教师的成就感和自豪感，进校及教师似乎处于被社会遗忘的角落。

2.进校自身没有人事权。进校属业务单位，无人事调动权，这也在很大程度上限制了进校的发展。

（1）对于急需的师资，进校只能采用“上联下靠”的方式予以解决。“上联”即向上联合高校，利用高校某些师资补充所需，但代价高昂；“下靠”即向下依靠或聘用县区内优秀中小学教师作为兼职教师这一形式解决所缺师资，但中小学教师普遍缺乏相应的理论高度。

（2）调入人员不尽如人意。受人事调动权的限制，进校自主招聘的大中专毕业生很少，从中小学教师队伍中选拔的优秀教师也难以调入进校；加之进校在人们心目中是“养老院”，上级部门调入的往往是行管、后勤等非教学人员，学校对这部分人员的利用只能是因人设岗，而不是因岗用人。

以上两点导致的直接后果，就是进校想要的人进不来，心急如焚；不想要的人太多，人浮于事。这是导致进校学科结构不合理、教学人员与非教学人员比例失调的直接原因，也是导致其他问题的间接原因。

3.进校工作的特殊性。

（1）知识更迭的速度快。作为培训机构，无论是授课还是科研，都对进校教师知识的更迭速度提出了很高的要求。以进校继续教育岗位培训为例：5年一个周期，培训对象基本不变，而每年培训内容不同，这就要求培训教师要有一个很快的知识更新速度。然而一个人知识的学习、消化、掌握、积累的过程却又是缓慢的。进入第4轮继续教育，许多进校培训教师就深感专业“透支”，已有巧妇难为无米之炊之感。

（2）培训任务重、对象多、内容杂。进校教师面临的是涉及教师（含教育干部）的所有的培训任务，任务繁重；面对的是全县所有的中小学教师，人员众多；面对的是各种内容的培训，不论是何种培训，都存在着年龄不一、素质不一、兴趣不一的情况。这些对培训的组织工作提出了很大的挑战。若分成小班授课，则周期太长，影响进校其他工作的开展；若合成大班授课，又会影响培训质量。如此两难的选择，进校往往只能无奈地牺牲培训质量，采用集中授课的方式，即“上大课”。但牺牲培训质量换来的必然是参训教师的不认可，并造成恶性循环。

（3）工作的高标准。培训既要有理论高度，又要紧密结合中小学教学实际，只有实现了教育教学理论与课堂教学实际二者的完美结合，才能得到中小学教师的由衷欢迎，使培训起到指导、引领的作用。理论上讲，这实际上是要求进校教师不但是一个优秀的中小学教师，而且还应该是一个教育专家。现实地看，进校教师在理论修养方面较高，但普遍欠缺中小学课堂教学的实践经验。虽然许多进校也采取了诸如深入小学蹲点、调研、听课、评课、作课等多种形式，但并未能从根本上解决这一问题。

曾经有教育家说过：“学校的发展首先应该是教师的发展，学校的教育首先是教师的教育，没有教师的发展，就没有学生理想的发展、良性的发展，优质教育也就无从谈起。”要真正打造一支师德高尚、素质精良、充满活力、能够适应新课程改革乃至素质教育需要的中小学教师队伍，必须充分发挥进校的特殊功能。因为进校是当地法定的教师教育机构，而且是教师终身教育机构，担负着培训基础教育师资和学校干部的任务。进校的师资队伍所面临的问题，也必将会给当地的中小学教育教学带来不可避免的严重损失。打铁还须自身硬。面对新形势、新任务，加强进校自身师资队伍建设，建设一支数量充足、结构合理、能教能研的进校新型师资队伍，已迫在眉睫、刻不容缓。

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